王妍君

由美國學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所著的《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》聚焦通過教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生真正理解所學(xué)，提出指向?qū)W生持續(xù)理解和遷移能力的三階段逆向設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)以追求“持久的理解”為學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)評價(jià)、教學(xué)評價(jià)引導(dǎo)教學(xué)活動、教學(xué)活動緊扣教學(xué)目標(biāo)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。本文從部編版語文九年級下冊第四單元中選取古詩詞《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅·小住京華》，通過提取大概念形成“愛國”主題古詩詞單元教學(xué)，進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試。

一、追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)涵

在追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)中，“理解”和“逆向設(shè)計(jì)”是關(guān)鍵概念，在內(nèi)容上以追求“理解”為目的，在形式上以“逆向設(shè)計(jì)”為標(biāo)準(zhǔn)。

（一）“理解”的概念

在追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)中，將“理解”與“知道”進(jìn)行明確區(qū)分，認(rèn)為“理解”是多維且復(fù)雜的。理解作為有意義的推斷，具備可遷移性，“理解”既是學(xué)習(xí)活動所要達(dá)成的目標(biāo)，又是達(dá)成學(xué)習(xí)結(jié)果的必經(jīng)之路。綜合其目標(biāo)維度和內(nèi)容維度，作者從以下六個側(cè)面來界定“理解”：

能解釋：運(yùn)用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點(diǎn)。

能闡明：演繹、解說和轉(zhuǎn)述，從而提供某種意義。

能應(yīng)用：在新的、不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中高效地使用知識。

能洞察：批判性地看待、聆聽觀點(diǎn)。

能深入：感受到別人的情感和世界觀。

能自知：知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進(jìn)或妨礙了認(rèn)知。（格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017. 92-118頁）

（二）“逆向設(shè)計(jì)”的概念

在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，通常先進(jìn)行教學(xué)活動的設(shè)計(jì)，再考慮評估方法和學(xué)習(xí)結(jié)果。而逆向設(shè)計(jì)改變傳統(tǒng)設(shè)計(jì)過于注重教學(xué)中人力物力的“輸入”而忽略“輸出”的局面，遵循“以終為始”和“要事第一”的原則，把學(xué)習(xí)者的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果擺在優(yōu)先位置，繼而進(jìn)行評估證據(jù)的收集，最后進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)。將教學(xué)設(shè)計(jì)調(diào)整為“目標(biāo)結(jié)果—評估證據(jù)—教學(xué)活動”的形式逆向展開，突出教學(xué)目的，聚焦學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)，追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為教育的首要目的是實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)遷移，逆向設(shè)計(jì)在目標(biāo)結(jié)果設(shè)置遷移目標(biāo)，使這一優(yōu)勢更加明顯。

二、基于理解的愛國主題古詩詞單元教學(xué)逆向設(shè)計(jì)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)包含三個階段：明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果;確定恰當(dāng)評估辦法;規(guī)劃相關(guān)教學(xué)過程。在此，我們以九年級下冊第四單元中的古詩詞《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅·小住京華》中提取“愛國”主題，進(jìn)行單元教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)。

（一）階段一：確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

以下我們從遷移目標(biāo)、預(yù)期達(dá)到的理解、學(xué)生要持續(xù)思考的基本問題、學(xué)生要掌握的知識和技能、所依據(jù)的課程標(biāo)準(zhǔn)五個方面來確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

1.遷移目標(biāo)

本單元預(yù)期的遷移是：

能夠結(jié)合作品時(shí)代背景和作者個人經(jīng)歷對作品進(jìn)行移情，從作品中獲得情感體驗(yàn)。能夠?qū)⒈締卧袑W(xué)習(xí)到的情感體驗(yàn)遷移到同類詩歌內(nèi)容中，對愛國類作品進(jìn)行情感鑒賞。鑒賞和比較作品的藝術(shù)形式，體會表現(xiàn)手法及表達(dá)方式對于古詩詞表情達(dá)意的作用，在創(chuàng)作時(shí)運(yùn)用“用典”“情景交融”等寫法表達(dá)情感。

2.預(yù)期的理解

（1）作品中蘊(yùn)含的人物形象和多重情感，同一主題“愛國情感”在不同作品中根據(jù)其時(shí)代背景和個人經(jīng)歷會有不同內(nèi)涵。

幾篇作品在情感上都指向愛國情感，但各有不同?！稘O家傲·秋思》的愛國情感體現(xiàn)在作者對無功而返的不甘和無法歸鄉(xiāng)的無奈的矛盾之情中;《江城子·密州出獵》體現(xiàn)在作者雖年事已高但壯心未已，渴望得到重用殺敵報(bào)國的情感中;《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》通過對夢回沙場的描述表達(dá)作者雖有殺敵報(bào)國豪情卻壯志未酬身先老的憤懣不平;《滿江紅·小住京華》愛國情感體現(xiàn)在作者意欲突破家庭束縛、追求自由、投身革命的巾幗不讓須眉的壯志豪情?！稘O家傲·秋思》和《滿江紅·小住京華》都有家庭和志向的沖突，《江城子·密州出獵》和《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》都有壯志和年紀(jì)的關(guān)聯(lián)，但卻各不相同，甚至呈現(xiàn)出相反的一面，這與時(shí)代背景和作者的個人經(jīng)歷及性格特點(diǎn)無不相關(guān)。

（2）同一寫法在不同作品中的呈現(xiàn)方式及其作用，詞作情感內(nèi)涵與典故選擇及意境構(gòu)建之間的契合關(guān)系。

四首古詞都運(yùn)用到“情景交融”和“用典”的寫作手法，所描繪景象不同，運(yùn)用典故不同，抒發(fā)的情感也不一，《漁家傲·秋思》描繪秋季蕭瑟之景，運(yùn)用“燕然勒石”的典故抒發(fā)思鄉(xiāng)憂國的傷感;《江城子·密州出獵》描繪打獵盛況，運(yùn)用“孫權(quán)射虎”“漢文帝派遣馮唐持節(jié)赦免魏尚”的典故抒發(fā)自己老當(dāng)益壯的豪邁;《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》描繪沙場雄渾之景，運(yùn)用“的盧馬”典故表達(dá)對殺敵報(bào)國的渴望;《滿江紅·小住京華》描繪秋色明凈之景，運(yùn)用“四面歌殘終破楚”的典故抒發(fā)對沖破家庭牢籠的喜悅?？梢娋拔锩枥L和典故運(yùn)用/情感表達(dá)之間的聯(lián)系。

3.學(xué)生要持續(xù)思考的基本問題

基本問題是把抽象的大概念轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)性的值得探究的開放性的問題，本單元學(xué)生將要持續(xù)思考的基本問題是：在不同的時(shí)代背景下，中國古人的愛國情感具體有哪些豐富內(nèi)涵？如何理解古人的“家國”情感？“個人夢”和“國家夢”的關(guān)系在詞作中如何體現(xiàn)？

4.學(xué)生要掌握的知識和技能

本單元學(xué)生通過學(xué)習(xí)將知道：

四首古詩詞的內(nèi)涵大意;涉及到本單元詩詞中的重要文體特點(diǎn)與文學(xué)文化常識：四位詞人的的個人經(jīng)歷及其時(shí)代背景、“用典”“情景交融”的寫作手法。

學(xué)生將做到：

能夠背誦及默寫4首古詩詞;能夠結(jié)合時(shí)代背景和個人身世進(jìn)行古詩鑒賞;運(yùn)用“用典”“情景交融”寫法進(jìn)行創(chuàng)作;對“愛國”主題古詩進(jìn)行系統(tǒng)閱讀及梳理。

5.課程標(biāo)準(zhǔn)

本文中進(jìn)行的單元教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)語文學(xué)科核心素養(yǎng)及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。

本單元預(yù)期結(jié)果所依據(jù)的核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)如下。

所依據(jù)的核心素養(yǎng)：

（1）語言建構(gòu)與運(yùn)用——學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力。

（2）思維發(fā)展與提升——學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。

（3）文化傳承與理解——學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提升中國特色社會主義文化自信。

所依據(jù)的課程標(biāo)準(zhǔn)：

（1）在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價(jià)值觀。

（2）在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力。

（3）欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。

（4）誦讀古代詩詞，借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點(diǎn);了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達(dá)效果。了解課文涉及的重要作家作品和文化常識。

（二）階段二：確定合適的評估證據(jù)

本單元收集的評估證據(jù)為：

1.表現(xiàn)性任務(wù)

能夠在把握詩作情感內(nèi)涵的基礎(chǔ)上觸發(fā)自身情感體驗(yàn)，并帶著這種體驗(yàn)朗讀詩作。結(jié)合課外閱讀，通過合理想象，把古詩詞內(nèi)容轉(zhuǎn)化為劇本并進(jìn)行課本劇表演。能夠運(yùn)用“情景交融”及“用典”手法創(chuàng)作作品。能結(jié)合課外閱讀，結(jié)合時(shí)代背景和作者個人經(jīng)歷分析一篇與愛國情感主題相關(guān)作品所表達(dá)的豐富情感并撰寫短文。

2.課堂討論

如何處理“家”和“國”的情感沖突，如何理解“個人夢”和“國家夢”的關(guān)系，詩人是如何把這些感情在詩作中進(jìn)行表現(xiàn)的。

3.書面任務(wù)、作業(yè)及測試

能分析比較四首詞在寫作手法上的異同;能夠結(jié)合時(shí)代背景和作者經(jīng)歷從“內(nèi)容”“寫法”“情感”角度比較三篇愛國類詩歌作品;能夠準(zhǔn)確完成本單元詩作的理解性默寫及機(jī)械性默寫測驗(yàn)。

4.學(xué)生的自我評價(jià)和反饋

學(xué)生從“準(zhǔn)確”“流利”“情感”三個維度對朗讀進(jìn)行自評和他評;學(xué)生從“內(nèi)容”“形式”兩個維度對課本劇進(jìn)行自評和他評;學(xué)生從“語言”“寫法”“視野及思考”三個維度對短文進(jìn)行自評和他評。

（三）階段三：確定合適的學(xué)習(xí)活動

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)以“WHERETO”元素為活動編碼。具體含義是：

W—學(xué)習(xí)方向（Where）和原因（Why）—確保學(xué)生了解所學(xué)單元的目標(biāo)以及原因。

H—吸引（Hook）和保持（Hold）—從一開始就吸引學(xué)生并保持他們的注意力。

E1—探索（Explore）和體驗(yàn)（Experience），準(zhǔn)備（Equip）和使能（Enable）—為學(xué)生提供必要的經(jīng)驗(yàn)、工具、知識以及技能來實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)目標(biāo)。

R—反思（Reflect）、重新考慮（Rethink）與修改（Revise）—為學(xué)生提供大量機(jī)會來重新思考大概念，反思進(jìn)展情況，并修改自己的設(shè)計(jì)工作。

E2—評價(jià)（Evaluate）工作及進(jìn)展—為學(xué)生評估進(jìn)展和自我評估提供機(jī)會。

T—量身定制（TAILOR）—量體裁衣，反映個人的天賦、興趣、風(fēng)格和需求。

O—為最佳效果而組織（Organize）—合理組織，以使學(xué)生獲得深刻理解，而非膚淺了解。

本單元的學(xué)習(xí)活動順序如下：

1.使用K—W—L表（已經(jīng)知道什么—想要知道什么—學(xué)到了什么）先行評估學(xué)生的儲備知識。

2.以與生活實(shí)際相關(guān)的問題引入思考“時(shí)代背景對愛國的定義有沒有影響”古人的“家國”情感內(nèi)涵和當(dāng)代有什么區(qū)別?！比绾卫斫夤湃说摹皞€人夢”和“國家夢”及其關(guān)系，引入本單元學(xué)習(xí)（H）。

3.介紹和討論本單元的最終表現(xiàn)性任務(wù)（W）。

4.組織學(xué)生運(yùn)用多種形式朗讀本單元詞作（E1、T、H）。

5.組織學(xué)生對朗讀進(jìn)行自評和他評（E2）。

6.組織學(xué)生通過查閱工具書和資料翻譯古詩詞內(nèi)容，把古詩詞內(nèi)容改寫為短文（T、O）。

7.組織學(xué)生對短文進(jìn)行自評和他評（E2）。

8.講解“用典”概念及“情景交融”概念（E1）。

9.組織學(xué)生分析比較四首古詩在寫作手法上的異同，比較景物描寫及典故運(yùn)用與情感表達(dá)的關(guān)聯(lián)。（E1、T）。

10.結(jié)合用典及情景交融對短文內(nèi)容進(jìn)行修正及補(bǔ)充（R）。

11.運(yùn)用“情景交融”及“用典”手法創(chuàng)作作品。（E1）。

12.組織自評和他評（E2）

13.持續(xù)思考基本問題并對詩作當(dāng)中的“家國”“個人價(jià)值和社會價(jià)值”等概念進(jìn)行分析（T、O）。

14.引導(dǎo)學(xué)生探究作者的時(shí)代背景和個人經(jīng)歷及作品中體現(xiàn)的復(fù)雜愛國之情的具體內(nèi)涵（E1、T、H）。

15.結(jié)合情感理解把短文轉(zhuǎn)化為劇本，用課本劇的形式展示理解并組織自評與他評（E1、O、T、H、E2）。

16.組織第二次朗讀并進(jìn)行自評和他評（E1、T、H、E2）。

17.分析不同時(shí)代背景和個人經(jīng)歷對愛國情感的影響（T、O）。

18.結(jié)合時(shí)代背景和作者經(jīng)歷從“內(nèi)容”“寫法”“情感”角度列表比較三篇愛國類詩歌作品（T、O、E1）。

19.結(jié)合時(shí)代背景和個人經(jīng)歷分析一篇與愛國情感主題相關(guān)的作品所表達(dá)的豐富情感并撰寫短文（T、O、E1）。

三、基于理解的愛國主題古詩詞單元教學(xué)逆向設(shè)計(jì)的思考

（一）對理解及逆向設(shè)計(jì)的思考

本單元以追求學(xué)生對“愛國”類古詩詞的持久理解為目標(biāo)，通過設(shè)置一系列開放性的探究式基本問題，引發(fā)學(xué)生對核心概念的理解，并將所學(xué)與當(dāng)代社會聯(lián)系到一起。基于理解六側(cè)面設(shè)置表現(xiàn)型任務(wù)，涉及到對古詩詞內(nèi)容的解釋和釋義、情感的洞察和深入、寫法的應(yīng)用。

本單元的逆向設(shè)計(jì)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果、評估證據(jù)和教學(xué)活動的回歸關(guān)聯(lián)，比如階段一中能夠結(jié)合作品時(shí)代背景和作者個人經(jīng)歷對作品進(jìn)行移情，從作品中獲得情感體驗(yàn)。階段二中評估證據(jù)體現(xiàn)在用課本劇形式展示對于古詩中作者愛國情懷的理解。能結(jié)合課外閱讀，結(jié)合時(shí)代背景和作者個人經(jīng)歷分析一篇與愛國情感主題相關(guān)的作品所表達(dá)的豐富情感。在階段三體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生探究作者的時(shí)代背景和個人經(jīng)歷及作品中體現(xiàn)的復(fù)雜愛國之情的具體內(nèi)涵并用課本劇的形式進(jìn)行展示，結(jié)合時(shí)代背景和個人經(jīng)歷分析一篇愛國情感主題相關(guān)作品所表達(dá)的豐富情感。教學(xué)設(shè)計(jì)中三階段的內(nèi)容或形式，都形成了對應(yīng)的邏輯關(guān)系，使所有的學(xué)習(xí)結(jié)果都有評估證據(jù)，所有的學(xué)習(xí)活動都圍繞學(xué)習(xí)結(jié)果而設(shè)計(jì)，所有的評估證據(jù)都能引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動。

（二）對單元整合教學(xué)的思考

單元教學(xué)通過整合教學(xué)內(nèi)容形成教學(xué)單元，有利于教學(xué)的連續(xù)性、整體性和針對性，能達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)的目標(biāo)。追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)通過提取單元的大概念來深入探究學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到知識的遷移和運(yùn)用。本單元屬于“人文主題”單元，設(shè)計(jì)依照課程標(biāo)準(zhǔn)，將課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵內(nèi)容明確化和具體化，提取了“愛國”主題，在此基礎(chǔ)上就古詩詞形式和內(nèi)容上的一致性安排4首古詩詞的學(xué)習(xí)內(nèi)容，改變以知識傳授為中心，從培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)出發(fā)，構(gòu)建知識與認(rèn)知體系，更有利于學(xué)生的知識遷移。

作者單位：福建省福州華倫中學(xué)