孫 麗

（大連理工大學(xué)城市學(xué)院外國語學(xué)院 遼寧 大連 116600）

新建應(yīng)用型本科院校是指1999年高校擴招以來，通過合并、重組或者獨立升格而新建成的普通本科院校，自建校以來，這類院校一直致力于應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型和建設(shè)。郭芳等對不同類型高校的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進行了對比研究，結(jié)果顯示：新建應(yīng)用型本科院校與老本科院校相比，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機具有顯著性差異。[1]本研究以科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，以新建應(yīng)用型本科院校英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略現(xiàn)狀為出發(fā)點，總結(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點，為新建應(yīng)用型本科院校外語教學(xué)提供強有力的教學(xué)改革依據(jù)。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了取得更好的語言學(xué)習(xí)效果而采取的策略，既包括為了更好地完成某個學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)任務(wù)而采取的微觀策略，也包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進行計劃、調(diào)控、評估等而采取的宏觀策略，以及學(xué)習(xí)者對語言和語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識。[2]早在1995年，文秋芳教授使用個案分析的定性方法，研究了語言學(xué)習(xí)成功者和不成功者在語言學(xué)習(xí)策略使用方面的差異[3]；程月芳、馬廣惠和董娟通過分析中國理工科大學(xué)生學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略使用的廣度和頻度上均存在差異，英語水平較高的學(xué)生運用學(xué)習(xí)策略的范圍較廣、頻率較高[4]。國外學(xué)者Oxford將學(xué)習(xí)策略分為記憶策略、認(rèn)知策略、補償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。[5]文秋芳和王立非指出，影響學(xué)習(xí)策略的因素包括環(huán)境因素、學(xué)習(xí)者因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格和性別，其中環(huán)境因素包括文化背景、學(xué)習(xí)條件、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者因素包括學(xué)習(xí)動機和努力程度，努力程度受學(xué)習(xí)動機的影響，這些因素混合作用對英語學(xué)習(xí)策略的使用產(chǎn)生積極或消極的影響。[6]高一虹等對國內(nèi)30所大學(xué)不同專業(yè)的2278名學(xué)生進行了英語學(xué)習(xí)動機類型的調(diào)查，總結(jié)出興趣動機、成績動機、出國動機、學(xué)習(xí)情境動機、社會責(zé)任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機7種學(xué)習(xí)動機類型。[7]

一、研究設(shè)計

1.研究問題

（1）新建應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略偏好的具體特征？各年級之間呈現(xiàn)何種差異？

（2）哪些學(xué)習(xí)動機會影響學(xué)習(xí)策略的使用？

（3）哪些學(xué)習(xí)策略能夠預(yù)測學(xué)習(xí)者的外語成績？

2.研究對象和研究工具

本研究的研究對象是某新建應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)大一至大四學(xué)生，研究工具是問卷調(diào)查。問卷分為個人信息、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機三個部分，共83題。個人信息部分涉及學(xué)生性別、年級、所在專業(yè)、四六級英語考試參加和通過情況，共4題；學(xué)習(xí)策略調(diào)查采用的Oxford的SILL語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表，涉及記憶策略、認(rèn)知策略、補償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略，共50題；學(xué)習(xí)動機情況調(diào)查采用的是高一虹等人（2003）的學(xué)習(xí)動機問卷，問卷將外語學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)在興趣動機、成績動機、學(xué)習(xí)情境動機、出國動機、社會責(zé)任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機，共計29個題。問卷均采用了“非常不同意”到“非常同意”的李克特五級量表形式。本研究使用問卷星編輯、發(fā)放、搜集問卷，共獲得有效問卷562份；利用IBM spss軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。（如表1所示）

二、研究結(jié)果與討論

1.學(xué)習(xí)策略特征及年級差異

總體來說，各年級學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)策略均值均不是很高，基本都在3.00以下，大一至大四英語學(xué)習(xí)者6種學(xué)習(xí)策略使用均值總體呈上升趨勢。大一學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略均值介于2.67至3.00之間，補償策略、元認(rèn)知策略和社交策略使用均值較高，分別為3.00、2.93和2.85，記憶策略均值最低為2.67；大二學(xué)習(xí)者的策略均值均呈現(xiàn)較低態(tài)勢，在2.63—2.92之間，補償策略使用均值最高，記憶策略和社交策略均值最低；大三學(xué)習(xí)者策略均值在2.64—2.91之間，補償策略和元認(rèn)知策略均值最高，記憶策略均值最低；四年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略使用均值在2.62和2.99之間，補償策略和元認(rèn)知策略使用均值最高，記憶策略和認(rèn)知策略使用均值較低。

表1 研究對象描述

表2 學(xué)習(xí)策略組間、組內(nèi)差異

筆者利用spss單因素方差進一步分析不同年級學(xué)習(xí)者6種學(xué)習(xí)策略差異性。方差齊性檢驗結(jié)果顯示，6種英語學(xué)習(xí)策略方差齊性檢驗計算出的概率p大于0.05，在給定顯著水平a為0.05前提下，通過方差齊性檢驗，即不同年級英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略來自相同方差的不同整體，滿足方差分析的前提（統(tǒng)計結(jié)果見表2）。如表中所示，在顯著性水平為0.05的前提下，各年級在6種學(xué)習(xí)策略使用上呈現(xiàn)的差異不具備顯著性特征；另外，方差齊行檢驗結(jié)果顯示，在記憶（P=0.033）和補償策略(P=0.006)使用上，男生平均值低于女生，且差異具有顯著性，其他策略使用差異顯著性不具備統(tǒng)計意義（P值均大于0.05）。

綜上，在學(xué)習(xí)策略使用方面，大一至大四學(xué)生總體呈上升趨勢，補償策略和元認(rèn)知策略均值最高，記憶策略均值最低，各年級在6種學(xué)習(xí)策略使用上并沒有呈現(xiàn)顯著性差異。戶進菊的研究表明，學(xué)生補償策略（3.45）和元認(rèn)知策略（3.39）的使用頻率最高，社交和情感策略使用最低。[8]本研究中的補償策略和元認(rèn)知策略的使用情況與戶進菊的研究結(jié)果一致，但本研究中的策略均值明顯低于戶進菊的研究數(shù)據(jù)，這再次驗證了新建本科院校非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用較低的結(jié)論。本研究使用頻率最低的是記憶策略，與戶進菊的研究結(jié)果不一致，姚婷等人也對新建本科院校學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用情況進行了調(diào)查，在使用頻率最低的策略方面，她的研究結(jié)果與本研究結(jié)果一致，即學(xué)習(xí)者記憶策略使用頻率最低。姚婷等人認(rèn)為，新建本科院校學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，英語學(xué)習(xí)動機不足，主要通過機械記憶英語單詞而記憶策略使用有限。[9]

2.學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機的關(guān)系

為了進一步研究動機和策略使用的關(guān)系，筆者將動機與策略進行Pearson相關(guān)性分析。Pearson相關(guān)系數(shù)顯示，內(nèi)在興趣動機與6種學(xué)習(xí)策略相關(guān)性在p＜0.01，水平均呈現(xiàn)出顯著性，且正相關(guān)；學(xué)習(xí)情境與情感策略相關(guān)性具有顯著性（p＜0.05），呈正相關(guān)，與其他策略的相關(guān)性不顯著；成績動機、出國、社會責(zé)任、個人發(fā)展和信息媒介這5種動機與6種學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性均呈現(xiàn)顯著性特征（p＜0.05），均呈正相關(guān)。這表明學(xué)習(xí)動機不足影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇和使用，這與文秋芳、王立非的結(jié)論一致。本研究也驗證了姚婷的關(guān)于新建應(yīng)用型本科院校學(xué)習(xí)者動機不足對策略使用影響的猜測。值得一提的是，學(xué)習(xí)情境動機與情感策略呈顯著正相關(guān)，即學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)教師、教學(xué)質(zhì)量、教材和學(xué)習(xí)伙伴直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果，對于一線任課教師來說，教學(xué)材料的選擇、教學(xué)活動的組織、課堂氛圍的調(diào)節(jié)等方面的主導(dǎo)作用對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起到至關(guān)重要的作用。

3.學(xué)習(xí)策略和成績關(guān)系

為了進一步研究學(xué)習(xí)策略和成績之間是否有預(yù)測關(guān)系，筆者首先將參加過大學(xué)英語四級考試的學(xué)生篩選出來，并分成G1（通過組）和G2（未通過組），然后使用SPSS線性回歸對數(shù)據(jù)進一步分析。

SPSS一般線性模型進行多因素方差分析，結(jié)果顯示，模型摘要德濱沃森值為0.223，接近0，表明殘差項間呈正相關(guān)；回歸方差F值為2.282，對應(yīng)的顯著性是0.040，這表明所建立的回歸方程有效，至少有一個策略對成績產(chǎn)生影響；回歸系數(shù)表顯示，記憶策略和認(rèn)知策略的回歸系數(shù)所對應(yīng)的顯著性均小于0.05，這表明記憶策略和認(rèn)知策略與成績之間有明顯的線性關(guān)系，有較強的解釋能力，而其他4種策略P值大于0.05，這表明他們與成績之間的線性關(guān)系不具有顯著性特征；6種策略的膨脹因子VIF值在1.739—4.642之間，均小于5，且共性診斷的特征值都大于1，這表明6種變量其線性較弱，區(qū)分性較強，6種策略之間不存在明顯的共線性。殘差統(tǒng)計表的標(biāo)準(zhǔn)誤是0.426，小于2，殘差是正態(tài)分布，符合線性回歸。綜上，在6種學(xué)習(xí)策略中，記憶策略和認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)成績正相關(guān)，能夠預(yù)測學(xué)習(xí)成績。結(jié)合學(xué)習(xí)策略使用的統(tǒng)計情況，本研究中的學(xué)習(xí)者在記憶策略和認(rèn)知策略使用方面均呈較低態(tài)勢，這可以解釋學(xué)習(xí)者四級通過率較低的現(xiàn)狀。

三、結(jié)語

對新建應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)者的研究表明，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略呈較低態(tài)勢，學(xué)習(xí)動機較弱可以部分解釋這一現(xiàn)狀；學(xué)習(xí)策略總體呈上升趨勢，補償策略和元認(rèn)知策略均值最高，記憶策略均值最低，各年級在6種學(xué)習(xí)策略使用上并沒有顯著差異。記憶策略和認(rèn)知策略能夠預(yù)測學(xué)習(xí)成績。

本研究帶給我們以下啟示：對于從事新建應(yīng)用型本科院校英語教學(xué)的教育者來說，教學(xué)中應(yīng)結(jié)合實際情況，在完善教學(xué)法的同時，從學(xué)習(xí)者自身入手，加強學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)動力，從而取得事半功倍的教學(xué)效果。未來將進一步研究一線英語教師學(xué)習(xí)策略教學(xué)現(xiàn)狀，以及教師學(xué)習(xí)策略教學(xué)對新建應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)者的影響。