林淑文

(嘉應(yīng)學(xué)院梅州師范分院 廣東·梅州 514000)

在舉國上下嚴(yán)防嚴(yán)控新冠肺炎疫情的背景下，各級各類學(xué)校響應(yīng)教育部的通知要求，2020年春季學(xué)期延期開學(xué)，實(shí)行“停課不停學(xué)”的舉措。人工智能、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境等新技術(shù)推動(dòng)了交互性、情境化的課程資源的開發(fā)，也推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等新型教學(xué)模式的應(yīng)用。疫情之下全面開展線上教學(xué)可以確保師生的健康，也在一定程度上解決了因延遲開學(xué)造成學(xué)生無法按時(shí)到校學(xué)習(xí)的困難。然而，一方面，許多教師僅僅關(guān)注使用什么樣的教學(xué)平臺(tái)來開展線上教學(xué)，或者是“克隆”一些線上優(yōu)質(zhì)課程資源給學(xué)生學(xué)習(xí)，而忽視線上教學(xué)的課程研究。另一方面，部分高職學(xué)生比較懶散，缺乏學(xué)習(xí)自主性。如何監(jiān)督學(xué)生的線上學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程，是令教師們頭痛的問題。探討造成這些問題的原因以及可能的解決途徑，有利于促使教師成為線上教學(xué)的課程研究者，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而提升線上教學(xué)的效果。鑒于常態(tài)化疫情防控的現(xiàn)狀，對這一問題的研究具有鮮明的現(xiàn)實(shí)印記和深遠(yuǎn)的實(shí)踐意義。

一、人才培養(yǎng)目標(biāo)及線上教學(xué)存在問題分析

（一）高職師范教育致力于培養(yǎng)“實(shí)踐型”人才

進(jìn)入21世紀(jì)以來，“提高小學(xué)教師質(zhì)量”不僅成為世界小學(xué)教師教育的共同呼聲，也成為各國政府的一致追求[1]。一直以來，高職師范教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是“實(shí)踐型人才”，所以比較注重培養(yǎng)師范生的教學(xué)技能和教育實(shí)踐能力。相應(yīng)地，人們在課程建設(shè)方面呼吁高職師范教育的教育類課程應(yīng)該具有“職業(yè)化”的特點(diǎn)，即課程要根據(jù)學(xué)生未來的職業(yè)所需要的技能與素質(zhì)來組織教學(xué)。另一方面，由于全國實(shí)行教師資格證統(tǒng)一考試，在原有的實(shí)踐訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，人們開始恢復(fù)對高職師范生理論知識(shí)的重視，因而高職師范教育中教育類課程的建設(shè)和改革也愈加受到重視。但是這類課程的傳統(tǒng)教學(xué)方式大體是采用講授法來傳遞學(xué)科的理論知識(shí)，對學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力有所忽略。高職學(xué)生雖然能夠記住教師講的一些理論知識(shí)，但是不知道如何將它們運(yùn)用于實(shí)踐中?？梢姡呗殠煼督逃械睦碚摻虒W(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的確存在割裂現(xiàn)象。學(xué)生不重視對理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)也忽略了“理論聯(lián)系實(shí)際”，無法滿足高職生的職業(yè)發(fā)展需求。

新時(shí)代提出立德樹人的根本任務(wù)、新課改要求培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力等，都無一例外地要求高職師范生既要有扎實(shí)的教育理論知識(shí)，又要有過硬的教學(xué)技能和素養(yǎng)，尤其要具有分析和解決教育實(shí)踐問題的能力。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生對書本知識(shí)的死記硬背，或過多設(shè)置“結(jié)構(gòu)良好”的問題，造成學(xué)生依賴于教師所提供的固定的分析框架，不利于發(fā)展學(xué)生的思維能力。在開發(fā)小學(xué)教師培養(yǎng)模式變革的有效路徑和策略時(shí)，“以標(biāo)準(zhǔn)為本位，以實(shí)踐為中心”的課程范式進(jìn)入研究者們的視野，其關(guān)鍵在于通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，加強(qiáng)教師教育課程理論與教育教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，并引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)知、體驗(yàn)和思考，目的是促進(jìn)學(xué)生增強(qiáng)教育信念與責(zé)任感、掌握理論知識(shí)并能學(xué)以致用等。然而，疫情背景下高職師范教育無法為學(xué)生提供見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的割裂情況自然愈加嚴(yán)重。盡管教師們投入大量精力，精心打磨線上教學(xué)的課件、視頻，學(xué)生們?nèi)匀辉诰W(wǎng)絡(luò)的另一頭昏昏欲睡、漫不經(jīng)心地聽。“教與學(xué)”之間出現(xiàn)了偏差，線上教學(xué)的效果大打折扣。因此，立足于真實(shí)的線上教學(xué)課堂、開發(fā)具有可操作性的教學(xué)策略，對于滿足高職師范生的職業(yè)發(fā)展需求、實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相融合具有重要意義。

（二）線上教學(xué)不應(yīng)只關(guān)注“在線”形式而忽略“策略”與“思維”的培養(yǎng)

自新冠肺炎疫情發(fā)生以來，線上教學(xué)形式愈來愈受到研究者們的關(guān)注，也將作為線下教學(xué)的輔助形式而長期存在。線上教學(xué)能夠擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋范圍，在一定程度上保證學(xué)生不落下功課，甚至能夠滿足部分學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求。但是，線上教學(xué)也存在一些需要改進(jìn)的問題。第一，面對良莠不齊的線上課程資源，有的教師不加以區(qū)分和篩選，一股腦“克隆”到線上教學(xué)平臺(tái)供學(xué)生學(xué)習(xí)。信息不等于知識(shí)。如果我們不對信息的價(jià)值加以考究，那就無法期望這樣的信息能夠轉(zhuǎn)化為知識(shí)。第二，有的教師只關(guān)注教學(xué)的“在線”形式，忽視了教學(xué)策略的開發(fā)和對學(xué)生思維的培養(yǎng)。這些教師嚴(yán)格按照預(yù)設(shè)的在線教學(xué)方案按部就班地開展教學(xué)，錯(cuò)把“教了”等同于“學(xué)了”。教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施都具有生成性，需要教師用心鉆研具體而微的教學(xué)策略，更需要教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需求不斷地對它們進(jìn)行調(diào)適、修正和完善。照本宣科的教學(xué)流程只會(huì)壓抑學(xué)生的個(gè)性，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。第三，有的教師只重視終結(jié)性評價(jià)，忽視過程性評價(jià)，單一地采用考試、測驗(yàn)等形式來評價(jià)學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果。教與學(xué)的過程不是簡單的知識(shí)傳授與接受過程，也不是僅僅關(guān)注學(xué)生對知識(shí)的理解和記憶過程，而是一個(gè)人的生命存在及其優(yōu)化過程的展現(xiàn)。我們需要關(guān)注的是學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感與態(tài)度、思維能力乃至核心素養(yǎng)等方面的綜合發(fā)展。我們不能簡單地把線下的“講與聽”搬上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)而忽視教學(xué)研究和評價(jià)。一份試卷的分?jǐn)?shù)無法充分描述和反映課程與教學(xué)研究的豐富過程。

教師有必要跳出只關(guān)注“教”而輕視“學(xué)”、只強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“在線”形式而忽略教學(xué)研究的思維局限，轉(zhuǎn)向于立足微觀的線上教學(xué)課堂，緊扣高職師范教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)——具有思維能力的實(shí)踐型人才，開發(fā)線上教學(xué)在“課程內(nèi)容的選擇”“課程實(shí)施的導(dǎo)學(xué)”和“課程評價(jià)的反饋”等環(huán)節(jié)的策略。而斯騰豪斯提出的“過程模式”理念——將教師視為課程研究者、將課程研究視為“問題探索”的過程，為我們指明了開展實(shí)驗(yàn)和改革的方向。

二、在“過程模式”視角下對線上教學(xué)的重新審視

“過程模式”是英國著名的課程理論家勞倫斯·斯騰豪斯（L.Stenhouse）在《課程研究與編制導(dǎo)論》中提出的。斯騰豪斯指出編制課程是一種研究和嘗試的發(fā)展變化過程，需要研究者不斷調(diào)適、評價(jià)并修正其中涉及的要素和各種關(guān)系。“所有的關(guān)注點(diǎn)集中于課堂教學(xué)實(shí)踐，教師是整個(gè)過程中的核心人物?！盵2]173下面我們就從知識(shí)觀、教育活動(dòng)價(jià)值觀、程序原則和課程評價(jià)觀來介紹“過程模式”的相關(guān)理念，以期幫助教師在選擇線上教學(xué)的課程內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和開展課程評價(jià)等方面開發(fā)具有可操作性的策略。

第一，能夠促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的知識(shí)才是有價(jià)值的。斯騰豪斯認(rèn)為“教育”是能夠幫助人獲得理性思維的自主能力的，而不是教育者采用自認(rèn)為權(quán)威的固定知識(shí)框架去束縛學(xué)生。教育應(yīng)該“把已有知識(shí)作為思考的材料，發(fā)展理解、‘負(fù)責(zé)的判斷’和批判反思的能力?！盵2]172知識(shí)不等于信息。知識(shí)為思維提供原材料和載體，而信息是固定的，人們只需要直接接受信息而不需要加以思考。傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方式把知識(shí)當(dāng)成信息，只關(guān)注教師單方面如何將信息傳遞給學(xué)生，并理所當(dāng)然地認(rèn)為“教了”就等于“學(xué)了”。然而，知識(shí)為學(xué)生提供分析問題和解決問題的框架和標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生通過對知識(shí)的理解、內(nèi)化和運(yùn)用逐步掌握和熟悉一套思維方式，尋找解決問題的策略。學(xué)生從掌握知識(shí)到解決問題的過程，其實(shí)是“接受材料——內(nèi)化技能——練習(xí)技能——發(fā)展能力”的思維發(fā)展過程?；谒跪v豪斯的“知識(shí)觀”，我們可以確定選擇線上教學(xué)的課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)，即選擇那些能夠幫助高職師范生分析和解決教育教學(xué)問題、能夠發(fā)展高職師范生思維能力的知識(shí)才是有價(jià)值的。

第二，課程開發(fā)和實(shí)施都要根據(jù)教育活動(dòng)的價(jià)值來開展。概括而言，斯騰豪斯認(rèn)為“有價(jià)值的教育活動(dòng)”包括三個(gè)要點(diǎn)：1.“有價(jià)值”是選擇知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)；2.教育的目的是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知和理解等能力；3.教育的關(guān)鍵是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和自主性。基于此，斯騰豪斯引用了拉思鑒別具有某種內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)的一套準(zhǔn)則作為選擇知識(shí)/課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)：“(1)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)允許學(xué)生在活動(dòng)時(shí)作出選擇并允許對自己選擇的結(jié)果進(jìn)行反思，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(2)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)讓學(xué)生起積極的作用而不是被動(dòng)的作用，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(3)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)要求從事對觀念的探究、理智過程的使用，或目前面臨的問題（無論是個(gè)人的還是社會(huì)的問題），那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(4)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)涉及實(shí)在的事物（如真實(shí)的客體、材料和人工制品），那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(5)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)可以讓處于各種不同能力水平的學(xué)生成功地完成這種活動(dòng)，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(6)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用，或以往已經(jīng)研究過的當(dāng)前面臨的問題，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(7)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生考察社會(huì)上公民通常都不考察的——通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視的課題或議題，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(8)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)要學(xué)生和教師作出一些“冒險(xiǎn)”——當(dāng)然不是生命的冒險(xiǎn)，而是成敗的冒險(xiǎn)，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(9)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生重寫、詳述并完善他們最初的努力，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(10)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生運(yùn)用并掌握有意義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、或?qū)W問，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(11)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)使學(xué)生有機(jī)會(huì)與他人一起參與安排、實(shí)施計(jì)劃并分享活動(dòng)的結(jié)果，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值；(12)如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)生表述的意圖相聯(lián)系，那么這項(xiàng)活動(dòng)就比其他活動(dòng)更有價(jià)值?！盵2]178-179

這些原則看似是課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)有著更深刻的理論指導(dǎo)意義。首先，這些原則為教師在“課程內(nèi)容的選擇”“課程實(shí)施的導(dǎo)學(xué)”和“課程評價(jià)的反饋”等環(huán)節(jié)提供了策略依據(jù)。教師需要深入細(xì)致地篩選每一章節(jié)的內(nèi)容、思考每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織形式、設(shè)計(jì)每一次實(shí)踐作業(yè)的方案以及選擇每一次學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)的方法方式。其次，這些原則旨在通過真實(shí)而鮮活的師生、生生交往互動(dòng)形式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中有了選擇的主動(dòng)權(quán)，有了同伴的交流和互助，有了挑戰(zhàn)和超越自己的機(jī)會(huì)，他們才能激發(fā)巨大的學(xué)習(xí)潛能，滿足自身作為人的生命發(fā)展需要。最后，這些原則無不指向真實(shí)的問題情境和課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，重在促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)和思維發(fā)展，也是架起理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的一座橋梁。

第三，“教”要關(guān)注“學(xué)”，而“學(xué)”要在“問題”和“討論”中碰撞出智慧的火花。當(dāng)我們把眼光聚焦于具體的線上教學(xué)課堂時(shí)，彼得斯的“程序原則”為我們提供了“問題教學(xué)”的思路以及組織學(xué)生討論活動(dòng)的原則：“（1）應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起討論研究有爭議的問題。（2）教師在教有爭議的內(nèi)容時(shí)，要提出中立的準(zhǔn)則。例如，教師不把提出自己的觀點(diǎn)作為教師責(zé)任的一部分。（3）在有爭議的領(lǐng)域進(jìn)行探究的方式，主要方法應(yīng)是討論，而不是講授。（4）討論時(shí)應(yīng)保護(hù)參與者不同的觀點(diǎn)，而不是試圖達(dá)成一致意見。（5）教師作為討論的主持人，應(yīng)對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任?！盵2]182這些原則不是規(guī)定教師的教學(xué)行為，而是要求教師根據(jù)具體的教學(xué)情境和情況，思考如何將它們轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)策略。我們不能簡單地將線上教學(xué)視為分離的教與學(xué)行為，重復(fù)低效的講與聽的方式，而應(yīng)該借助現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)來實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間在線上教學(xué)中的高效互動(dòng)。雖然沒有了見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐訓(xùn)練，但是教師可以設(shè)置有價(jià)值的教育問題情境，基于程序原則來開展線上的課程導(dǎo)學(xué)和評價(jià)活動(dòng)，幫助學(xué)生在質(zhì)疑與反思、討論與合作中提高對理論知識(shí)的理解和應(yīng)用能力。

第四，課程評價(jià)是一個(gè)過程。過程模式并沒有事先預(yù)設(shè)目標(biāo)，而是通過描述教育的具體活動(dòng)來“向課程決策者提供關(guān)于教育過程的信息，也為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的信息，而不是測量他們學(xué)習(xí)結(jié)果的好與壞、課程實(shí)施的成功與否?！盵2]180換言之，課程評價(jià)并沒有獨(dú)立于課程研究的過程之外，而是課程研究和發(fā)展過程中的一部分。課程開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)的、發(fā)展的過程，目的和手段處于不斷調(diào)整和修正當(dāng)中，而課程評價(jià)就是為這種調(diào)整和修正服務(wù)的。研究者在開展線上教學(xué)過程中，沒有用一套事先制定的“完美”標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)作為測量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和評價(jià)線上教學(xué)效果的工具，而是把“評價(jià)”理念集中體現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的答疑和作業(yè)的反饋中，所致力的是培養(yǎng)學(xué)生解決教育教學(xué)實(shí)踐問題的能力，發(fā)展學(xué)生的分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維，以期他們能夠適應(yīng)未來教育教學(xué)工作的需要。同時(shí)研究者在線上教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的反饋意見不斷反思、調(diào)整和修正教學(xué)工作，從而實(shí)現(xiàn)課程研究、實(shí)施和評價(jià)合一。

總而言之，斯騰豪斯所主張的課程是立足于實(shí)踐的，展示的是課堂教學(xué)中教與學(xué)的具體活動(dòng)及其過程。“過程模式”涵蓋了課程編制的基本問題，包括內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的開展和教學(xué)評價(jià)。線上教學(xué)和“過程模式”的目的不謀而合，都是為了實(shí)現(xiàn)教育效益的最大化、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

三、立足線上教學(xué)實(shí)踐，開發(fā)具體的教學(xué)策略

（一）課程內(nèi)容的選擇策略——“知行合一”的知識(shí)才是有價(jià)值的

“過程模式”強(qiáng)調(diào)把有價(jià)值的東西傳遞給學(xué)生，而知識(shí)的“價(jià)值”主要體現(xiàn)為能夠培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知、理解和思維能力。針對高職師范教育中“重實(shí)踐輕理論”的問題，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，研究者以“課程與教學(xué)論”這門課程的第二章“課程的表現(xiàn)形式”為例探討教師如何采用“知行合一”的策略來選擇線上教學(xué)的課程內(nèi)容。

對于數(shù)學(xué)專業(yè)二年級的師范生來說，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有“職業(yè)化”，即他們會(huì)將學(xué)習(xí)與自己將來要從事的職業(yè)要求掛鉤，關(guān)心自己所學(xué)的知識(shí)是否能夠有助于以后從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。根據(jù)“過程模式”選擇知識(shí)的原則，教師在選擇課程內(nèi)容的時(shí)候，在基本等同的條件下，某項(xiàng)內(nèi)容對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和發(fā)展學(xué)生的探究能力和理智能力有所幫助，且教師需要運(yùn)用實(shí)物等教具來提高教學(xué)的直觀性，那么這項(xiàng)內(nèi)容就比其他內(nèi)容更有價(jià)值。在講授“課程標(biāo)準(zhǔn)”的理論知識(shí)時(shí)，研究者用“小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容替代教材中“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容，并對其加以詳細(xì)的講解。由于所學(xué)知識(shí)與自己的專業(yè)相關(guān)，學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力得到了激發(fā)。學(xué)生們通過認(rèn)真學(xué)習(xí)和鉆研與他們未來的職業(yè)密切相關(guān)的“實(shí)物”——《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，他們能夠更好地去理解課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、內(nèi)容以及對其進(jìn)行運(yùn)用的策略。研究者在本課設(shè)計(jì)的課后實(shí)踐作業(yè)是“以人民教育出版社組織編寫出版的新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材為研究對象，對小學(xué)數(shù)學(xué)新教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)及其特點(diǎn)作簡要介紹”，學(xué)生們基于對理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解，能夠依據(jù)《小學(xué)數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念和要求認(rèn)真、詳細(xì)地研究小學(xué)數(shù)學(xué)教材的所有內(nèi)容，分點(diǎn)介紹教材的內(nèi)容特點(diǎn)，并以“思維導(dǎo)圖”的形式列出了不同年級的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。這就說明，對小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)引燃了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)。學(xué)生很好地理解了小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，從而為他們后續(xù)研究小學(xué)數(shù)學(xué)教材起到了奠基作用。研究者看似簡單的“一減一加”的教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)是基于對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和個(gè)性化需求的研究，挑選那些有助于學(xué)生深入理解抽象的理論知識(shí)的課程內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生自己去探究知識(shí)，從而發(fā)展學(xué)生的分析性思維和批判性思維，提高學(xué)生的問題解決能力。因此，教師只有挑選能夠?qū)崿F(xiàn)“知行合一”的課程內(nèi)容，才能在缺少實(shí)踐訓(xùn)練（如見習(xí)、實(shí)習(xí)等）的情況下，將知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)探究有機(jī)結(jié)合起來。

（二）課程實(shí)施的導(dǎo)學(xué)策略——“問題”的引領(lǐng)才能激發(fā)動(dòng)力

“過程模式”是一個(gè)“問題探索研究過程”[2]186。高職院校的教師要處理好傳遞理論知識(shí)和發(fā)展學(xué)生教育教學(xué)實(shí)際能力的關(guān)系，就要善于創(chuàng)設(shè)各種教育問題情境，幫助學(xué)生在問題情境中靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來解決實(shí)際問題。以“課程與教學(xué)論”第六章“教學(xué)目標(biāo)”為例，研究者分別在課前、課中和課后設(shè)置不同的問題情境來引領(lǐng)學(xué)生開展線上學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力，啟發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)。

學(xué)生在上一個(gè)學(xué)期所學(xué)的“教育學(xué)”這門課程中已經(jīng)接觸過一些關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的基本理論和概念，但是學(xué)生并未深入理解教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵，也還未能恰當(dāng)?shù)貙⑺鶎W(xué)理論運(yùn)用于教學(xué)目標(biāo)的撰寫中。因此，研究者在第六章的開頭設(shè)置的問題情境是：小張老師在二年級科學(xué)課中講授昆蟲，既想傳授知識(shí)（不同昆蟲的名字），又想培養(yǎng)學(xué)生形成一種良好的態(tài)度（昆蟲對生態(tài)系統(tǒng)的重要性）。請問他應(yīng)該如何制訂他的教學(xué)目標(biāo)呢？該問題情境是學(xué)生“新舊知識(shí)”的銜接點(diǎn)，要求學(xué)生通過回憶有關(guān)“三維目標(biāo)”的知識(shí)，在新的問題情境中重新理解“三維目標(biāo)”的內(nèi)涵以及思考如何撰寫教學(xué)目標(biāo)，產(chǎn)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的欲望。

在學(xué)生學(xué)習(xí)了ABCD教學(xué)目標(biāo)的編寫方法之后，研究者在課中設(shè)置的問題情境是：“請運(yùn)用ABCD教學(xué)目標(biāo)的編寫理論來分析教學(xué)案例“百分?jǐn)?shù)的意義”的教學(xué)目標(biāo)描述是否恰當(dāng)：1.使學(xué)生理解百分?jǐn)?shù)的意義并正確地讀寫百分?jǐn)?shù)；2.指導(dǎo)學(xué)生在理解百分?jǐn)?shù)也是兩個(gè)量間的倍數(shù)關(guān)系的同時(shí)，認(rèn)識(shí)事物間的相互聯(lián)系及發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生分析、概況能力?！盇BCD理論中的四個(gè)字母分別代表教學(xué)目標(biāo)撰寫中所涵蓋的“對象、行為、條件和標(biāo)準(zhǔn)”四個(gè)要素。其中“對象”指的是學(xué)生，所以在撰寫教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，教師應(yīng)該以“學(xué)生”為主體，指出學(xué)生應(yīng)該達(dá)到什么目標(biāo)，而不應(yīng)該陳述教師打算做什么。因此，上述這個(gè)問題情境便是考查學(xué)生能否理解ABCD教學(xué)目標(biāo)撰寫理論的規(guī)則要求，也考查學(xué)生能否將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新的問題情境中去分析問題和解決問題，發(fā)展其分析性思維。

“過程模式”強(qiáng)調(diào)教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該為學(xué)生提供自主選擇的空間，并能夠引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，同時(shí)還要照顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。所以研究者設(shè)計(jì)的課后實(shí)踐作業(yè)如下：請根據(jù)本章所學(xué)內(nèi)容，自行選取小學(xué)數(shù)學(xué)課本中某一章節(jié)的內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，并與小組同學(xué)互評，通過小組討論修改完善個(gè)人設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)需要因材施教，所以教師布置的作業(yè)應(yīng)該能夠兼顧不同知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力和興趣愛好的學(xué)生。

（三）課程評價(jià)的反饋策略——“對話”和“合作”是互動(dòng)的機(jī)制

“過程模式”重視學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)成果的反思和完善，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的合作和交流。研究者要求學(xué)生在撰寫教學(xué)目標(biāo)的過程中采用小組合作的方式，目的是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交流，克服線上學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，提高他們的學(xué)習(xí)熱情，減少“掉隊(duì)”現(xiàn)象。在線上的教學(xué)反饋中，研究者先請學(xué)生在微信群中通過語音、課件、文件等方式匯報(bào)作業(yè)。緊接著是其他學(xué)生的點(diǎn)評。大部分學(xué)生只關(guān)注同學(xué)的作業(yè)是否按照書本中所說的制定教學(xué)目標(biāo)的步驟來進(jìn)行、是否以“三維目標(biāo)”的形式來呈現(xiàn)，但是對于制定目標(biāo)的依據(jù)和撰寫目標(biāo)的語言規(guī)范性卻有所忽視。而這一方面恰恰是要考查學(xué)生能否在真實(shí)的實(shí)踐情境中運(yùn)用教學(xué)目標(biāo)理論相關(guān)的規(guī)則和原理，所以這是一個(gè)有價(jià)值的議題。研究者并沒有指出學(xué)生的對錯(cuò)，而是站在中立和客觀的立場，提醒學(xué)生回顧教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)步驟和要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象的特點(diǎn)，仔細(xì)考究教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容表述是否恰當(dāng)。有學(xué)生進(jìn)一步評價(jià)“某個(gè)目標(biāo)可以再具體一些”，研究者及時(shí)追問“你是否可以嘗試修改使其更加具體？或者你認(rèn)為可以從哪些方面對其擴(kuò)充，使其更加具體？”研究者并不直接講授如何修改，而是以提問的方式來激發(fā)學(xué)生的求知欲，啟發(fā)學(xué)生深入探究。師生通過“追問”與“反思”的方式來不斷修改完善學(xué)生原有的學(xué)習(xí)結(jié)果。一方面，學(xué)生從老師那里得到的不是一個(gè)即時(shí)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是通過類似“產(chǎn)婆術(shù)”的對話，開展質(zhì)疑、反思、批判的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，不同小組的學(xué)生通過互評作業(yè)，發(fā)表自己的想法，比較不同的作業(yè)方案，并在新的視角下重新評價(jià)自己小組完成的作業(yè)，實(shí)現(xiàn)小組間在一起分析、探討問題，進(jìn)而開闊自己解決問題的思路，實(shí)現(xiàn)思維技能內(nèi)化，從而提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，發(fā)展了思維能力。

斯騰豪斯認(rèn)為，教師在開展教學(xué)評價(jià)時(shí)，不能簡單用“打分”的方式?！霸u價(jià)的目的是根據(jù)教師的評論來提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。”[3]研究者通過設(shè)置問題情境、創(chuàng)設(shè)問題式的實(shí)踐作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的形式開展線上學(xué)習(xí)活動(dòng)，將課程評價(jià)具體化為教師對學(xué)生的“導(dǎo)學(xué)”和“反饋”行為，啟發(fā)學(xué)生在問題情境中認(rèn)知、反思和體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。同時(shí)，研究者根據(jù)學(xué)生的意見和建議不斷反思、調(diào)整和修正教學(xué)工作，從而實(shí)現(xiàn)課程研究、實(shí)施和評價(jià)合一，體現(xiàn)了斯騰豪斯所說的“讓教師成為研究者”的思想。因此，“對話”和“合作”便是課程評價(jià)比較有效的策略，也是實(shí)現(xiàn)線上教學(xué)過程中師生互動(dòng)的機(jī)制。

結(jié) 語

當(dāng)前，關(guān)于線上教學(xué)有各種不同的聲音。我們需要理性地審視線上教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀和效果。深化線上教學(xué)改革亟須實(shí)現(xiàn)從宏觀到微觀、從只關(guān)注教學(xué)的“在線”形式到聚焦“教學(xué)研究”的突破。對“過程模式”理念的挖掘和應(yīng)用，有利于豐富高職師范教育中理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相融合的路徑，開發(fā)實(shí)操性較強(qiáng)的線上教學(xué)策略。未來需要加強(qiáng)線上教學(xué)的具體性研究，比如從不同的理論視角出發(fā)，更多地關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)的選擇與優(yōu)化；增強(qiáng)教師的信息素養(yǎng)，通過更多優(yōu)秀課例的分享促進(jìn)教與學(xué)的深入融合；理論研究者不能僅僅關(guān)注線上教學(xué)的技術(shù)問題，還要重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提升；開發(fā)更先進(jìn)的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)來監(jiān)控學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況和評價(jià)教與學(xué)的效果等。而所有這些課程與教學(xué)研究工作都繞不開對在線課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)照。解決好“理論與實(shí)踐的割裂”問題，才能真正實(shí)現(xiàn)高職師范教育線上教學(xué)為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)和培養(yǎng)具有思維能力的實(shí)踐型小學(xué)準(zhǔn)教師的目標(biāo)。