吳 剛

華東師范大學(xué)教育高等研究院教授

關(guān)于上海教師未來的定位，可以從六方面來討論。

一、 歷史進程中的上海教師

關(guān)于《上海教師》，于漪老師看得很透，它面對的教師是從小學(xué)一直貫穿到大學(xué)的。而大學(xué)是成人教育，因為大學(xué)生的年齡大都在18歲以上，18歲以上我們稱之為成人，成人教育與基礎(chǔ)教育差異甚大。對成人教育來講，對教師的教學(xué)要求相對比較低。如果高校教師在課堂講課，下面學(xué)生聽不懂，我們常常認為是學(xué)生能力不夠或者理解不到位，而非教師的教學(xué)能力不夠。所以大學(xué)教師在講壇上很少考慮學(xué)生的理解，更多會從學(xué)術(shù)角度考慮教學(xué)成效。中小學(xué)則不一樣，小學(xué)跟初中及高中差異就很大，基礎(chǔ)教育受制于不同學(xué)段學(xué)生的年齡特征和認知水平。我們通常講課程編制要考慮學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯，就是講教材編寫和課堂教學(xué)必須依據(jù)學(xué)習(xí)者的基本狀態(tài)而展開。這種對學(xué)習(xí)者狀態(tài)的分析，是基礎(chǔ)教育中任何一個教師必須面對的，甚至是任何有效教學(xué)的起點。小學(xué)課堂教學(xué)的進度和語言方式就明顯不同于初高中的課堂，做中小學(xué)教師要比做大學(xué)教師難。

但從基礎(chǔ)教育的演變來看，上海教師在基礎(chǔ)教育段的分科之學(xué)是西學(xué)東漸的結(jié)果。什么是科學(xué)？“科學(xué)”是日本學(xué)者西周時懋1874年用來翻譯法文“science”時造的一個日文漢字詞，他將“science”視為“分科之學(xué)”。二十多年后，梁啟超在上海創(chuàng)辦譯書局，打算通過翻譯日文書籍推動變法，在一本《日本書目志》中，列出了《科學(xué)入門》和《科學(xué)之原理》，“科學(xué)”這個詞正式進入中國。在現(xiàn)代漢語語境下，它主要指自然科學(xué)。Science這個詞，在西周時懋之前我們翻譯成“格致學(xué)”，即“格物致知”。上海的格致中學(xué)前身為“格致書院”，始建于1874年，是我國近代最早開辦的中西合辦、最先傳授西方自然科學(xué)知識、培養(yǎng)科技人才的新型學(xué)堂之一。1894年，傅蘭雅為書院編制了一份西學(xué)講授計劃。該計劃將西學(xué)分為礦務(wù)、電務(wù)、測繪、工程、汽機、制造六個專業(yè)，令學(xué)者“任取某學(xué)，逐次講習(xí)”，每個專業(yè)分“全課”與“專課”兩個教育層次。這與舊式書院的教學(xué)內(nèi)容基本局限于中國傳統(tǒng)人文學(xué)科的經(jīng)術(shù)、制藝、詩賦等不同。如果查看19世紀格致書院的成績報告單，可以看到用英文登錄的各個學(xué)科的成績，由此可以想象當(dāng)年分科之學(xué)的教師工作。隨著分科之學(xué)的西學(xué)教育傳統(tǒng)對于中國近現(xiàn)代教育的滲透，使得近現(xiàn)代中國學(xué)校的知識教育成為一種清晰的、可理解的、有程序的教學(xué)形式，這種教學(xué)方式也跟書院及私塾不同。1903年制定的《奏定學(xué)堂章程》（亦稱“癸卯學(xué)制”）的指導(dǎo)思想是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，它以日本明治維新后的學(xué)制為藍本，實際上是近代以來學(xué)習(xí)西方教育的系統(tǒng)性成果，也表達了西學(xué)東漸后的中國近現(xiàn)代教育取向。

從上海近現(xiàn)代教育來分析教師的發(fā)展，我們會看到一個跟中國近代學(xué)科史平行發(fā)展的脈絡(luò)，這是一個以分科為專業(yè)基礎(chǔ)的現(xiàn)代教師發(fā)展的進程。從這條脈絡(luò)中挖掘教師的成長，我們也會看到基于不同學(xué)科的教師群像，特別是按照學(xué)科來呈現(xiàn)的教師形象。這種形象到了當(dāng)代，特別是上海在改革開放之后，表現(xiàn)出了它的特殊性。

當(dāng)我們談?wù)摻處煏r，經(jīng)常是從一個抽象意義上討論，經(jīng)常忘掉其學(xué)科、學(xué)段和教齡，忘掉其區(qū)域教育帶來的特性，其實教師群像背后是一個分類模式。我們講名師，很大程度上是從學(xué)科教師來理解的，比如語文名師，像于漪老師那樣，就不僅是上海的，也是全國的。有的學(xué)科則會局限在某一個區(qū)域，像數(shù)學(xué)名師，可能在一個區(qū)域影響力非常大，但很難成為全國性的名師。所以存在不同學(xué)科教師構(gòu)成的教師群像，其在學(xué)科上面投射出來的個人形象是不一樣的，需要從歷史進程分析教師的形象。

二、 全球體系互動中的上海教師

第二個視角可以從教師在全球體系中的發(fā)展來關(guān)照。剛才張民選老師已經(jīng)專門討論了這個話題，當(dāng)然他的視角是從今天看的，如果我們回溯過去，我們曾經(jīng)從世界各國汲取優(yōu)秀教育經(jīng)驗。一個好校長就是一所好學(xué)校，大學(xué)如此，如蔡元培之于北大，而華東師大歷史上最著名的劉佛年校長是最早進行教育開放式學(xué)習(xí)和研究的倡導(dǎo)者，今天我們所知道的很多學(xué)說都是從劉校長那兒開始不斷引進的。20世紀70年代聯(lián)合國教科文組織有本書叫《學(xué)會生存》，就是由劉佛年校長力主翻譯到中國，并深深影響了后來的中國教育變革。聯(lián)合國教科文組織還有另外一些書，包括《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》等，這些都對當(dāng)代上海教育有巨大影響，正是聯(lián)合國教科文組織向中國洞開了世界的大門。當(dāng)年的聯(lián)合國教科文組織研究力量非常強，是個“知識性組織”，擁有智力資源的優(yōu)勢，在巴黎總部各路專家薈萃，而且各成員國的第一流學(xué)者經(jīng)常參與研究，包括皮亞杰等。但隨著聯(lián)合國教科文組織的老化，這個研究中心現(xiàn)在逐漸轉(zhuǎn)移到OECD，OECD在教育研究方面的力量逐漸超過了教科文組織，所以從今天的研究報告質(zhì)量來講，OECD目前代表了國際水平。另一個不亞于OECD研究水平的組織是美國國家研究理事會，其下屬的各個委員會同樣集聚各學(xué)科的一流學(xué)者，例如對當(dāng)下教育影響巨大的《人是如何學(xué)習(xí)的》，就是由美國國家研究理事會下屬的學(xué)習(xí)科學(xué)委員會撰寫的。我們從聯(lián)合國組織出版的文獻中可以看到世界教育發(fā)生的變化及它推介的優(yōu)秀經(jīng)驗，這些經(jīng)驗已經(jīng)并將繼續(xù)影響中國教育的發(fā)展。而上海是在全國最早汲取到這些養(yǎng)料的地區(qū)，這與上海對文化的開放性及對世界變化的敏感性有關(guān)。從這里我們可以感知到，上海教師與上海教育一定要放在全球體系中觀照，這會看到它發(fā)展變化背后的動力機制是什么，而這種影響今天還正在擴大，特別是在PISA測試之后。我們知道，素養(yǎng)(literacy)是基礎(chǔ)性的，從國際上來講是及格線。所以，如果用“核心素養(yǎng)”來界定基礎(chǔ)教育是非常危險的，因為它只是及格線；歐美各國是用關(guān)鍵能力(key competencies)——這個詞只能譯為“關(guān)鍵能力”或“核心勝任力”，不能譯為“核心素養(yǎng)”。這里有其文化意義，這個概念歐洲前期至少做了七年研究。PISA作為國際學(xué)生發(fā)展的評測標準是及格線，所以張民選老師講得很清楚，literacy跟competency是兩個層次，素養(yǎng)是底層的，勝任力比它要高，PISA測試是用素養(yǎng)來評價個體是否達到及格線，但是“勝任力”發(fā)展是開放的，沒有頂點，因此國際教育著眼于關(guān)鍵能力發(fā)展。值得注意的是，2017年我國中央文件也提出了四種“關(guān)鍵能力”，這個概念有其特殊意義。

三、 制度推進中的上海教師發(fā)展

通過制度推進教師的專業(yè)發(fā)展，是中國特色，也是上海特色。這些制度包括教研室建設(shè)和教研制度、教師的獎懲制度、培訓(xùn)制度等，這個制度驅(qū)動使得中國比其他國家更有力量來推動教師非自主發(fā)展。而有些制度是從上海開始并輻射到其他地區(qū)的，例如2005年啟動的上海市普教系統(tǒng)名校長名師培養(yǎng)工程（簡稱“雙名工程”），現(xiàn)在已是全國各地培養(yǎng)優(yōu)秀教師的制度之一。教師的專業(yè)發(fā)展當(dāng)然可以有自發(fā)性和自主性，它可以通過自我規(guī)劃、自我反思和自我修煉來成長，但是僅有這點還不夠，雖然這種內(nèi)在驅(qū)動非常重要，但還需要有外在推力，尤其是制度給予的驅(qū)動，這種驅(qū)動可以是系統(tǒng)設(shè)計的、集聚優(yōu)質(zhì)資源的和目標明晰的。對教師來說，組織制度給予的動力便于他通過這個過程而找到身份的自我認同。中國文化中一個重要的特性是，我們通過社會和他人認同而形成自我認同。如果放在美國，美國教師經(jīng)常是通過自我判斷而進行自我認同。華東師范大學(xué)教育學(xué)系曾跟美國范德堡大學(xué)合作研究美國教師的專業(yè)發(fā)展，也想用教研制度，但美國人不認可教研制度，不認可優(yōu)秀教師的范例。他們覺得，“每個教師各有特點，為什么我要向他學(xué)習(xí)，我有我的特點”。他們不認為要通過他人認同和社會認同來達成自我認同。而我們是通過他人認同和社會認同來達成自我認同的，所以制度保障是教師獲得自我身份、自我確認的非常重要的方式，而且它給予教師專業(yè)成長的外在保障機制——在精神和物質(zhì)上支持，由于這種支撐，很多教師可以少走彎路并迅速成長。

四、 作為共同體成員與作為個體的教師專業(yè)成長

教師是在共同體中成長的，教研組和學(xué)校都是共同體；但教師又是作為個體而成長的，從他踏上教師這個崗位，他就不斷面對自己工作和任務(wù)的挑戰(zhàn)，他必須獨立完成任務(wù)并應(yīng)對各種挑戰(zhàn)，這方面有時會交叉重疊，有時則要分層。作為共同體成員，教師應(yīng)該遵循共同體規(guī)范，注重與他人的合作與交流，包容他人的意見和批評。作為具有自主性的個體，教師堅持自己的專業(yè)判斷，堅守自己的教育原則，甚至需要拒絕他人的意見和啟發(fā)，獨創(chuàng)就意味著與人不同而非人云亦云，這樣更能維持其后續(xù)發(fā)展的可能，這種專業(yè)認知也就是確認他的新身份。所以我們要分析教師作為共同體成員及作為自主個體的雙重身份，分析這兩者之間是怎樣迂回互動的，這可能是中國教師專業(yè)發(fā)展的一個特別有趣的方面。這里有兩個共同體概念，一是學(xué)習(xí)共同體，二是實踐共同體，兩者在組織及運行方式上有較大區(qū)別。學(xué)習(xí)共同體是同質(zhì)而平權(quán)的，不存在成員的主次之分，彼此開誠布公隨意交流，只要所探討的問題是真實的，交流者是真誠的，本著追求真理的意愿而行。前幾年華東師范大學(xué)附屬小學(xué)搞的“共營小組”就是學(xué)習(xí)共同體，“共營”是共同經(jīng)營的意思，小組成員是自愿組合的，面對任務(wù)挑戰(zhàn)時他們協(xié)同而進。而實踐共同體則是一種認知學(xué)徒制形式，“雙名工程”工作室就是一個實踐共同體?！半p名工程”工作室在組織上是一個“三明治式”架構(gòu)，上面有專家顧問，中間是主持人，下面是學(xué)員，主持人與學(xué)員是師徒關(guān)系，因此它不是一個同質(zhì)平權(quán)的架構(gòu)。它的優(yōu)勢是“頭雁式”發(fā)展，由主持人引領(lǐng)大家前行，這種雁陣式組織也是上海教師成長的機制之一。于是，我們要考量的是，為幫助教師成長，需要在什么階段采用什么方法或機制。

五、 作為學(xué)科教育者的教師群像

第五個分析視角是作為學(xué)科教育者的教師。其實很多國家的小學(xué)是包班制，所以小學(xué)教師不分學(xué)科，而是全科式教師。但全科式教師我們很難培養(yǎng)，例如藝術(shù)課程，就很難短期訓(xùn)練，還要看教師的天分。而到初中，科學(xué)和物理同樣要開課，那彼此什么關(guān)系？科學(xué)是包含物理的，彼此如何銜接？小學(xué)和初高中教師培養(yǎng)有區(qū)別，初高中最典型的是分科教育。我們也講綜合，但這個綜合是在分科教育基礎(chǔ)上的綜合，這就是于漪老師提到的：如何理解作為學(xué)科教育者的教師。不同的學(xué)科有不同的特質(zhì)，語文就非常難教。我現(xiàn)在每年聽幾十節(jié)課，在聽語文課的時候，我們感覺語文教師很難把握節(jié)奏，教學(xué)設(shè)計展開過程比較困難；而聽數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科，教師做了教學(xué)設(shè)計后，展開的環(huán)節(jié)清晰而流暢，但在語文教師這里，更多地需要語文教師的個人特質(zhì)。我聽過于漪老師幾次講演，你能感受語文名師的魅力，她的歷史感特別強，因為語文有語境，這個語境會在歷史脈絡(luò)中展開，所以語文教師不僅需要中文基礎(chǔ)，還需要文史哲知識的積累。但語文教師一旦成為名師，會形成全國性的影響。而數(shù)學(xué)、物理教師要成為全國名師，則非常困難。學(xué)科教育的特質(zhì)也會在教師群像中反映出來。

六、 挑戰(zhàn)中的上海教師

其實上海教師也面臨巨大的挑戰(zhàn)，這個挑戰(zhàn)是什么？改革開放之初，上海的校長和教師的形象是引領(lǐng)全國的，上海教師的專業(yè)水平在全國是領(lǐng)先的，所以很多地方向上海學(xué)習(xí)。而20世紀80—90年代的上海校長，遷徙到全國各地，很快成為當(dāng)?shù)氐拿ｉL。但到今天，全國基礎(chǔ)教育按區(qū)域分，各有其特色，特別是江蘇的基礎(chǔ)教育學(xué)校，有一批很有影響力的校長和教師。上海的學(xué)校校長也在更替中不斷成長，但是年輕校長的聲音和影響力還不夠大，由此也帶來教師成長的挑戰(zhàn)，這是我們應(yīng)該正視的。在眾聲喧嘩的時代，我們?nèi)绾潍@得話語的優(yōu)勢？話語是權(quán)威性的敘說影響力，可以通過什么方式獲得話語權(quán)？例如“雙名工程”工作室，在前期培養(yǎng)名校長名教師上發(fā)揮了巨大作用，但后面如何與時俱進地改進機制，擴展培養(yǎng)模式，打造示范形象，也是一個值得考慮的問題。我們需要確立一種新的評價模式，為這些名校長、名教師的成長打造一個新的平臺。

在教育高質(zhì)量發(fā)展、教育新征程的時代，我們?nèi)绾未_立上海教師新的優(yōu)勢地位，可能也是這本雜志后面所要考慮的問題，所以我把這個問題拋出來，請教大家。