曹 揚 姜 超

（1. 上海應(yīng)用技術(shù)大學生態(tài)技術(shù)與工程學院 上海 201418；2. 上海應(yīng)用技術(shù)大學教務(wù)處 上海 201418）

一、 研究背景

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，各類課程都要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。據(jù)此，上海市率先提出“課程思政”的理念，以知識傳授和價值引領(lǐng)相結(jié)合為重點，探索在制度設(shè)計和激勵機制等方面形成一套可復(fù)制可推廣的實施路徑。2017年5月，“課程思政”被納入《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，從地方實踐探索轉(zhuǎn)化為國家戰(zhàn)略部署，相關(guān)的理論研究和實踐探索迅速開展。

在中國知網(wǎng)中以“課程思政”為關(guān)鍵詞進行搜索，2017年以來的相關(guān)研究論文超過了800篇。歸納起來，這些文章可以分為三個層面：概念層面，即課程思政的重要價值；政策層面，即課程思政的推進路徑；實施層面，即課程思政的實踐做法。三個層面都非常關(guān)注課程思政效果的評價問題。高德毅、宗愛東在高校思想政治理論教育課程建設(shè)方案中把“編制具體教學指南，開展效果評價”作為“課程思政”試點建設(shè)的重點工作之一。[1]同樣，對價值觀教學的評價在國際上也是一個受關(guān)注的重要問題，美國教育研究協(xié)會（AERA）前主席理查德·謝維爾森（Richard J. Shavelson）指出，學生的學習結(jié)果不僅包括標準化測驗可評價的能力，還包括學生在某一學科領(lǐng)域的認識、理解、推理能力以及在人際、公民、社會和跨文化方面的知識和行動等所謂“軟性”學習結(jié)果。盡管目前評價這些技能的最新技術(shù)不足以支持建立一套全國性的標準化措施，但這些“軟性”學習結(jié)果若不被評價就不會引起學校的重視，因為學?？偸菍⒆⒁饬杏谀切┤菀自u價且評價成本低的學生的學習結(jié)果上。[2]

二、 研究現(xiàn)狀

當前，關(guān)于課程思政成效的評價研究主要集中在兩類。第一類，從課程本身的視角評價課程思政的效果。此類分析往往基于學生對“課程思政的教學效果”“課程思政內(nèi)容是否有助于本學科知識的學習”“課程思政的授課方式是否合適”等方面的滿意度展開。[3]第二類，從更寬泛的人才培養(yǎng)方案視角探討課程思政的評價問題。例如，李國娟認為“課程思政”改革的效果必須以學生的獲得感為檢驗標準，提出在人才培養(yǎng)方案中運用OBE理念（基于學習產(chǎn)出的教育模式，Outcome based Education）明確思政教育方面的目標和素質(zhì)要求，并以此為標準制定課程體系和教學標準。[4]一些工科專業(yè)教師進一步提出可借鑒專業(yè)認證思路，從學生畢業(yè)要求出發(fā)制訂并實施教學方案。這種做法形成了一整套閉環(huán)體系，始于將課程思政融入人才培養(yǎng)計劃和教學大綱，進而通過授課計劃和教案予以具體實現(xiàn)，最后通過作業(yè)和考核對學生在課程思政教學目標上的達成度進行定性定量的比較分析。[5]總體來看，上述兩類評價研究都將教學目標的設(shè)置作為課程思政教學效果評價的邏輯起點或關(guān)鍵節(jié)點，強調(diào)課程知識點與思政育人點的匹配融合；從課程論的角度出發(fā)，借助布盧姆教育目標分類法，可將專業(yè)課程在課程思政方面的教學目標分為知識領(lǐng)域目標（了解核心知識與其他學科知識之間的關(guān)系，為學生了解歷史、社會和世界提供多種思維方式與廣闊的教育）、能力領(lǐng)域目標（教會學生運用所學課程的知識分析其他學科問題或社會問題，培養(yǎng)學生的思考、批判、創(chuàng)新等能力）和情感領(lǐng)域目標（引導(dǎo)學生形成某種興趣、態(tài)度和價值觀，認識各種社會現(xiàn)象，與自然、社會及他人和諧相處）。[6]

與作為評價活動邏輯起點的教學目標設(shè)置的研究相比，關(guān)于課程思政教學目標達成度（包括學生滿意度）的研究與實踐都顯得滯后，沈壯海、段立國在總結(jié)1978年以來思想政治教育測評的基礎(chǔ)上指出其仍然存在著“指標”和“方法”兩方面的困境，[7]對影響課程思政教學效果的核心因素及其內(nèi)在作用機制的研究還不夠深入，討論課程思政與提高整體教學質(zhì)量之間關(guān)系的實證研究開展得還較少。就教學測量與評估的方法而言，檔案袋評價法、心理量表測驗法、標準化考試、問卷調(diào)查法、課程嵌入式評價法等常用于評價描述教學達到目標的實際情況的方法基本都適用于對課程思政效果的評價。[8]在課程思政總體成效評價方面，李黎、孫洋洋提出“課程思政”的效果包括教學內(nèi)容中滲透核心價值觀、教師教學態(tài)度的改善、教師本人的正能量對學生的積極影響等，并通過“類屬分析法”總結(jié)出教師的職業(yè)素養(yǎng)和人格品質(zhì)（包括學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、思政素養(yǎng)等）是影響課程思政實際效果的最重要的因素。[9]在課堂教學對課程思政成效的影響方面，劉雋、范國睿采用結(jié)構(gòu)方程模型分析得出：課程思政滿意度（學習風氣和氛圍、課程質(zhì)量、學術(shù)經(jīng)歷、整體收獲成長）的核心影響因素是師生關(guān)系，師生關(guān)系越好，課程思政的效果也就越好；學生自我收獲（明晰個人人生觀，明確未來發(fā)展規(guī)劃，理解不同文化和價值觀，具備批判性思維）感知是位列第二的影響因素，學生自我收獲感越高，課程思政滿意度也越高。[10]

課程思政的教學是通過“鹽溶于湯”的方式整合于課程教學過程之中，課程思政的教學質(zhì)量評價包括兩個層面：一是對課程思政自身教學效果的評價，二是對實施思政教學后課程整體質(zhì)量的評價。本研究基于“學生中心”理念，以學生在整個教育過程中的體驗為依據(jù)，對課程思政開展情況與學生對課程的整體滿意度之間的關(guān)系進行深入分析，旨在得出課程思政教學效果如何影響或決定學生對課程的整體滿意度，以及課程思政教學在多大程度上影響或決定學生對課程的整體滿意度。

三、 模型假設(shè)和描述性分析

學生學習滿意度作為直觀反映大學生對學習體驗自我評價的指標集群，在課程評價實證研究中已經(jīng)被廣泛采用當作衡量教學質(zhì)量的重要標準，乃至高等教育質(zhì)量評判的原點。[11]因此，本研究亦將學生學習滿意度作為測量評價的基礎(chǔ)，并根據(jù)課程思政的內(nèi)在特征，將學生對課程思政教學的滿意度作為學生對課程的整體滿意度的組成部分和影響因素。

鏈式中介模型[12]把學生對課程思政教學的滿意度和對課程的整體滿意度作為學生總體的主觀感知評價，將影響學生對課程的整體滿意度的教學過程分解為四個層層關(guān)聯(lián)的要素：學生對課程思政的認同度—學生對課程思政的接受度—學生對課程思政教學的滿意度—學生對課程的整體滿意度。學生對課程思政的認同度是指學生是否認同課程教學應(yīng)同時承擔價值引領(lǐng)的功能（問卷問題主要圍繞學生是否“贊同”通過課程學習，不僅應(yīng)獲得知識和能力，還應(yīng)在道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、價值觀念等方面得到提升），學生對課程思政的接受度是指學生是否接受專業(yè)課任課教師在教學過程中所采用的知識點與育德點相結(jié)合的融入方式（問卷問題主要圍繞教師將時事政治、優(yōu)秀事跡、歷史文化或先進精神、辯證思維方法等內(nèi)容融入課程教學，是否“有助于”學生對課程知識的學習）。

研究假設(shè)：“學生對課程思政的接受度”（下面簡稱B）、“學生對課程思政教學的滿意度”（下面簡稱C）在“學生對課程思政的認同度”（下面簡稱A）與“學生對課程的整體滿意度”（下面簡稱D）之間起中介作用，且B→C在A和D之間起鏈式中介作用。研究構(gòu)建了“2+1”條復(fù)合中介路徑，包括2條簡單的中介路徑（A→B→D，A→C→D）以及1條遠程的中介路徑（A→B→C→D）。

圖1 研究假設(shè)中的鏈式中介效應(yīng)

調(diào)查以一個170人選課班（課程名稱“GXBC”，通識課程）為研究對象，選課學生來自全校14個學院（占全校77.8%），有很好的專業(yè)覆蓋面?？凕c3.5—4占9%，3—3.4占23%，2.5—2.9占40%，2.0—2.4占 23%，1.0—1.9占5%；學生績點數(shù)據(jù)分布的偏度值-0.086（標準誤差0.186），Z-score= -0.086/0.186= -0.462；峰度值-0.247（標準差0.370），Z-score= -0.247/0.370=-0.668；在α= 0.05的檢驗水平下，Z-score均在±1.96之間，可認為學生績點服從正態(tài)分布。正式調(diào)研前進行了預(yù)調(diào)研并作了相應(yīng)的微調(diào)；問卷在“問卷星”平臺向該班級學生定向發(fā)放，調(diào)研時間為課程結(jié)束前1周，收到有效問卷165份（一年級學生占58.8%，二年級學生占33.3%，三年級學生占7.9%），問卷有效率97.1%。Cronbachα系數(shù)值為0.829，大于0.8，數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高；KMO值為0.774，大于0.7，數(shù)據(jù)效度較好。問卷信效度表明，所得數(shù)據(jù)可用于進一步分析。

對本次問卷的探索分析有助于教師從學生的視角審視、設(shè)計課程思政教學方案。首先，課程思政教學方式按有效性排序（有效性高的在前）為：B（結(jié)合課程內(nèi)容增加相關(guān)案例）、C（校外專家、優(yōu)秀校友“現(xiàn)身說法”）、A（直接引入思想政治的相關(guān)知識及理論）、D（開展具有思政教育意義的專業(yè)實踐活動）；從基于選擇順序的“平均綜合得分”來看，B選項的有效性是A選項的1.69倍，正好說明了育人點與知識點融合的重要性及課程思政教學“鹽溶于湯”模式的適配性。

其次，教師在選擇課程思政的教學資源時最容易設(shè)計且實施最多的方式中，E（科學精神）、F（實踐創(chuàng)新）、H（職業(yè)素養(yǎng)）、G（企業(yè)文化）明顯居后，這是值得重視的一個現(xiàn)象。

四、 鏈式中介模型分析

研究借助Mplus7.0建立結(jié)構(gòu)方程模型，并采用Bootstrap（迭代次數(shù)N=3000）進行參數(shù)估計（當95%偏差校正的置信區(qū)間不包含0時表明參數(shù)顯著，包含0時則為不顯著）。

圖2 “學生覺得在課程中融入思想政治教育的有效方式”得分

圖3 “學生認為最需要融入除思政課程外的其他課程教學中的要素”得分

表1顯示，C（學生對課程思政教學的滿意度）對D（學生對課程的整體滿意度）具有顯著正向預(yù)測作用（β=0.595，p＜0.001），但 A（學生對課程思政的認同度）（β=0.174，p=0.127）、B（學生對課程思政的接受度）（β=0.084，p=0.434）對D的直接預(yù)測作用都不顯著。A（β=0.365，p＜0.001）和 B（β=0.432，p＜0.001）對C都具有顯著正向直接預(yù)測作用，A對B也具有顯著正向預(yù)測作用（β=0.3 9 3，p＜0.0 0 1）。模型對 D（R2=0.5 7 2）和C（R2=0.444）都具有較高預(yù)測效力，對B的預(yù)測效力則較低（R2=0.154）。

表1 路徑系數(shù)估計表

表2顯示，B和C在A與D之間的總中介效應(yīng)顯著（total indirect effect=0.351，SE=0.045，95%CI=[0.260，0.434]），總中介效應(yīng)占總效應(yīng)的三分之二（66.7%），表明A對D的預(yù)測作用主要通過B和C的中介作用。

表2 A對D的標準化直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)估計表

在中介效應(yīng)中，B單獨的中介效應(yīng)不顯著（indirect effect=0.033，SE=0.050，95%CI=[-0.035，0.156]），但 C 單獨的中介效應(yīng)顯著（indirect effect=0.217，SE=0.075，95%CI=[0.087，0.369]），B→ C 的鏈式中介效應(yīng)也顯著（indirect effect=0.101，SE=0.041，95%CI=[0.040，0.201]）。其中，C單獨的中介效應(yīng)占總中介效應(yīng)的61.8%，而B→C的鏈式中介效應(yīng)占總中介效應(yīng)的28.8%；這表明A對D的間接預(yù)測作用主要是通過C的獨立中介作用，其次是B→C的鏈式中介作用。

五、 結(jié)論與建議

課程思政使學生自覺內(nèi)化價值意義，完善了課程的價值引領(lǐng)功能，同時促進了課程整體質(zhì)量的提高，因此也是課程思政賦能金課建設(shè)的重要途徑。

（一） 本研究的主要結(jié)論

1. 課程思政正向影響課程的整體教學質(zhì)量

自2018年6月教育部召開新時代全國高等學校本科教育工作會議后，“金課”作為一個熱詞被寫入教育部文件。作為一個描述性概念，金課不僅是一種教學實踐模式，更是一種教學價值追求。課堂教學是立德樹人的主陣地，對標金課建設(shè)的“兩性一度”標準，可以看出課程思政與金課建設(shè)具有內(nèi)在一致性。高校的每一門金課都必須同時承擔知識傳授和價值引領(lǐng)的功能，并且應(yīng)在具體實施過程中做到兩者相互滲透、相互促進。課程思政站在學科、專業(yè)的角度，在教學目標上引導(dǎo)學生形成正確的價值判斷、價值選擇等高階思維，在教學過程中引入當前社會中存在的最新問題，創(chuàng)設(shè)教學情境，布置挑戰(zhàn)性作業(yè)，在教學效果上追求鮮活性、說服力和親和力，這些課程思政的建設(shè)內(nèi)容都是對傳統(tǒng)教學的有效超越，尤其在“價值引領(lǐng)”上完善了金課建設(shè)。

價值引領(lǐng)能夠調(diào)動學生的自我學習能力，德育要素通過課程思政在課程學習過程中的落實使學生的學習成果更具有探究性、更顯得個性化，學生從中獲得新鮮感、深刻感、愉悅感和責任感，從而提升了對課程的整體獲得感。正如有效教學論所指出的，教學既是一種認知過程，也是一種情感過程。[13]在認知發(fā)展促進情感發(fā)展的同時，情感也對認知起著十分重要的作用，能夠?qū)φJ知活動起到動力和組織的作用。如圖4，研究結(jié)果顯示，模型對D和C預(yù)測效力較高，具有統(tǒng)計顯著性的A→C→D、A→B→C→D兩條中介路徑進一步驗證了“學生對課程思政教學的滿意度”能夠有效促進“學生對課程的整體滿意度”等結(jié)論，課程思政的教學質(zhì)量是影響課程整體質(zhì)量的最重要的因素之一，這也是課程思政教學改革的合理性所在。

圖4 具有統(tǒng)計顯著性的路徑示意圖

2. 課程思政教學是一個對價值意義的內(nèi)化煉制過程

課程就是學生實際體驗到的意義。課程思政對課程整體教學質(zhì)量的提升不是額外附加、機械地完成的，而是一個整體的內(nèi)化（或曰生成）過程。僅僅在教學目標環(huán)節(jié)增強學生對課程思政的認同度以激發(fā)其學習意向，并不一定能帶來學生對教學效果滿意度的提升，而必須以提高學生對課程思政的接受度為中介。這里的接受度，是指必須在教學過程中通過合理的教學設(shè)計，以將時事政治、優(yōu)秀事跡、歷史文化或先進精神等內(nèi)容融入課程教學為主要方式，幫助學生完成知識要素和情感要素的價值觀內(nèi)化過程。用當代學習理論的觀點來說，學習是一個以“境脈”為核心的意義煉制活動，是學習者基于自身知識背景進行自我發(fā)問、與現(xiàn)實對話、與他人對話，以及自我表達的過程。[14]課程思政教學同樣如此，提高學生對價值意義的自覺內(nèi)化是提高課程思政教學質(zhì)量的核心前提。

學生對課程思政的接受度至少受到兩個維度的影響。一是目標和內(nèi)容維度，是教師教什么、學生學什么的問題，也就是教師希望通過課程思政實現(xiàn)哪方面的價值引領(lǐng)，并據(jù)此引入了哪些德育要素。二是形式和方法維度，是教師怎么教、學生怎么學的問題，也就是教師采用何種教學方式和手段有機融合德育要素與知識點，引領(lǐng)學生內(nèi)化預(yù)期的育德目標。如表3，在本研究中，把“學生認為最需要融入除思政課程外的其他課程教學中的首選要素”與“學生覺得在課程中融入思想政治教育的首選有效方式”進行交叉分析后，在統(tǒng)計上呈現(xiàn)出顯著性差異(X2=78.688，p=0.000＜0.05)；可見在課程思政教學中，學生對不同德育要素的融入方式確實有不同偏好。課程資源是課程思政的必要基礎(chǔ)，教學方式是聯(lián)系教學的重要紐帶，課程資源建設(shè)和教學方式選擇都應(yīng)以有利于學生對課程內(nèi)容的學習、取得好的學習效果為原則。

表3 德育要素與教學方式的交叉匯總表（%）

（二） 改進課程思政教學的建議

1. 營造輿論環(huán)境，多角度激發(fā)學生的學習動機

雖然激發(fā)學生的學習意向并不一定能提升學生對課程教學的滿意度，但它是提升課程教學效果的第一步。一切動機對學生而言都具有一種情感價值，能夠讓學生表現(xiàn)出明確的學習和行動愿望。對課程思政教學而言，首要的一點就是要結(jié)合課程和學生的實際特點，制定出涵蓋知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)三個層面的教學目標體系，多角度激發(fā)學生的學習意向。從課程思政的實踐來看，學生的逆反心理是逆向影響課程思政教學效果的一個重要因素，相當一部分學生認為課程思政教學會占用專業(yè)知識的傳授時間。因此，在學校層面須基于校情，將提升學生對課程思政的認同度與正確的輿論引導(dǎo)相結(jié)合，系統(tǒng)考慮，常抓不懈，讓學生真正明白課程思政本身就是達成人才培養(yǎng)計劃目標、課程教學大綱基本要求的核心環(huán)節(jié)。同時，任課教師在課程伊始就應(yīng)完整呈現(xiàn)本課程的教學目標，并在課程導(dǎo)論部分精心設(shè)計具有教師特點、課程（學科）特色的“課程思政”環(huán)節(jié)，在課程層面融合知識點與育人點，從而讓學生全面、準確地認識該課程的知識、能力、價值觀與情感等三方面的學習意義。

2. 重視教學實效，關(guān)注影響課程思政教學質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

開展課程思政并不能直接決定“學生對課程的整體滿意度”，“學生對課程思政教學的滿意度”是一個最主要的中介變量。課程知識點與德育要素割裂的“兩張皮”情況必然使學生對課程思政感到失望，從而降低對整門課程的滿意度。因此，教師的育德意識和育德能力培養(yǎng)是課程思政教育教學改革的重點，加強教師培訓也是深入推進課程思政體制機制建設(shè)方面必須著力的重點。在具體實施過程中，要加強對目標設(shè)置、元素挖掘、有機融合、目標達成等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教學設(shè)計和績效考核；教學活動是一項非常個性化的創(chuàng)造性勞動，任何現(xiàn)成的課程思政教學資源和教學方式都要經(jīng)過任課教師自己的消化和再創(chuàng)造，才能取得令人滿意的效果。在效果評價方面，各門課程都應(yīng)在課程結(jié)束時及時分析學生在思想、品德、行為等方面的積極變化是否達到了教學大綱對該課程預(yù)設(shè)的思政教育目標。[15]

3. 尊重學生需求，創(chuàng)設(shè)支撐學生中心地位的學習環(huán)境

課程思政的核心特征是在知識傳授中強調(diào)價值觀的同頻共振，目的是將課堂主渠道的育人功能最大化，扭轉(zhuǎn)專業(yè)課程重智輕德的現(xiàn)象。[16]因此，與以往的課堂相比，課程思政不僅要關(guān)注教師以什么方式最有效地傳遞信息并使信息為學生所理解，還要關(guān)注為學生提供何種給養(yǎng)以及如何提供這些給養(yǎng)，以幫助他們實現(xiàn)價值觀意義的煉制和內(nèi)化，這對教師從學生的實際需求出發(fā)創(chuàng)設(shè)支撐學生中心地位的學習環(huán)境提出了更高要求。本研究在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學生對課程思政的實際關(guān)注點與教師預(yù)設(shè)的課程思政育人點之間的確存在差異，與教師所擅長的教學領(lǐng)域并不匹配。教師擅長的多是科學精神、實踐創(chuàng)新與專業(yè)知識融合，而學生認為最重要的是將“人文精神”和“國家意識”融入授課內(nèi)容。因此，把握學生的學習需求，提高教師專業(yè)知識之外的綜合素養(yǎng)，提升教師基于目標、基于問題、基于項目創(chuàng)設(shè)結(jié)果開放的學習環(huán)境的能力，成為有效開展課程思政的重要工作。

（三） 不足與改進

本研究尚有不少地方有待改進和細化。首先，結(jié)構(gòu)方程模型問卷在標準化、通用性方面還可進一步規(guī)范，以提高研究可靠性與模型預(yù)測能力，便于移植到各類課程和學校；其次，本次研究限于一門課程，還需拓展至更多門課程，以驗證路徑的普適性，教學方式與課程資源的不同組合如何影響課程思政效果也值得繼續(xù)實驗比較；最后，影響課程思政教學認知度、接受度和滿意度的因素還有待深入挖掘。