孟衛(wèi)青

（廣州大學(xué)教育學(xué)院 廣東廣州 510006）

一、 引言

近年來，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)問題引發(fā)了人們的廣泛關(guān)注。2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，這是中華人民共和國(guó)成立以來黨中央出臺(tái)的第一個(gè)專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式的政策文件，將教育和教師工作提到了前所未有的政治高度，對(duì)于建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、決勝全面建成小康社會(huì)、奪取中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)，具有十分重要的意義。2018年2月，教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的通知，讓教師隊(duì)伍建設(shè)迎來了新的歷史機(jī)遇和發(fā)展契機(jī)。一批優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)定的教師隊(duì)伍一定是能感受到教育帶來的工作幸福的隊(duì)伍。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)工作需求滿足程度的自我感知水平是影響其工作滿意度的重要指標(biāo)。[1]教師的工作滿意度越高，職業(yè)倦怠的水平就越低。在影響教師工作滿意度的因素中，教師效能是一個(gè)非常重要的因素，它是教師增進(jìn)職業(yè)本領(lǐng)和提升教育效果的關(guān)鍵。效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我能否成功完成某一特定行為的主觀判斷，包括能力期待和結(jié)果期待兩個(gè)方面。教師的效能感指的是教師對(duì)自己將開展的教學(xué)科研工作活動(dòng)能否完美完成的判斷和預(yù)期，是對(duì)自我工作能力以及能否達(dá)到某個(gè)工作標(biāo)準(zhǔn)的主觀判斷。

教師效能感的概念源于羅特的控制點(diǎn)理論和班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論。[2]羅特的控制點(diǎn)理論認(rèn)為，控制點(diǎn)是指人們對(duì)影響自己生活與命運(yùn)的力量的看法。它可以分為內(nèi)控型和外控型。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為是教師教學(xué)行為的顯著強(qiáng)化物，那么可以說教師對(duì)學(xué)生的影響力超過環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響力的教師具有這樣一種信念：教師努力的強(qiáng)化物在其控制之中，他們能夠控制或者至少能夠強(qiáng)烈影響學(xué)生的成就和動(dòng)機(jī)（內(nèi)控型）；反之，則認(rèn)為教師努力的強(qiáng)化物在其控制之外，環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響力大于教師對(duì)學(xué)生的影響力（外控型）。根據(jù)班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論，教師效能感是教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷，它是解釋教師動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵因素，會(huì)影響教師對(duì)教育工作的積極性，影響教師對(duì)教學(xué)工作的努力程度以及在遇到困難時(shí)的堅(jiān)持態(tài)度。班杜拉在個(gè)人自我效能研究的基礎(chǔ)上提出了集體效能的概念。集體效能感是指一個(gè)群體對(duì)于他們能否完成某一任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的共同信念和聯(lián)合能力的判斷。

也有學(xué)者認(rèn)為教師效能感其實(shí)就是教師自我效能感，它是指一位教師在所從事的教學(xué)活動(dòng)中對(duì)自己能否有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力的判斷。教師集體效能感則是教師自我效能感在集體水平上的擴(kuò)展，是教師對(duì)其作為一個(gè)整體，能夠組織和實(shí)施影響學(xué)生行為過程的能力的知覺和信念。由此可見，教師集體效能感不是簡(jiǎn)單的教師自我效能感的機(jī)械總和，而是整體大于部分之和的總體效能，是教師對(duì)所在學(xué)校全體教職員工組織和執(zhí)行對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響的行動(dòng)的能力的信念。[3]隨著社會(huì)認(rèn)知理論的完善，集體效能的知覺已經(jīng)擴(kuò)展到家庭、工作團(tuán)隊(duì)、組織或者社區(qū)等范圍更廣的社會(huì)系統(tǒng)。學(xué)者Goddard從測(cè)量的角度建構(gòu)了教師集體效能量表，具體包含兩個(gè)方面的信念：一是團(tuán)體教學(xué)勝任性，指的是對(duì)全體教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法等能力的判斷；二是任務(wù)分析，指的是對(duì)學(xué)校的內(nèi)在限制和外在機(jī)遇的知覺。[4]

作為教師的團(tuán)體心理變量，集體效能感的研究有著重要現(xiàn)實(shí)意義。集體效能感能反映不同學(xué)校教師效能感的差異，可以說教師對(duì)工作關(guān)系、工作因素知覺的不同，導(dǎo)致了教師集體效能感的變化。集體效能的研究有助于擴(kuò)展對(duì)學(xué)生所處的學(xué)習(xí)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，從傳統(tǒng)的學(xué)校過渡到一個(gè)相對(duì)開闊的系統(tǒng)，對(duì)構(gòu)筑學(xué)生的新型學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)以及促進(jìn)教師對(duì)資源的有效利用大有裨益。艾娟等人的研究指出，教師集體效能感能有效預(yù)測(cè)教師的工作壓力（β＝－0.241）。[5]教師效能感是教師職業(yè)發(fā)展的最好預(yù)言者，也是教師工作動(dòng)力的基本源泉，是教師心理健康的一個(gè)重要衡量因素。正是基于這些考慮，本研究重新構(gòu)建教師效能感的結(jié)構(gòu)，并探討教師效能感和心理健康之間的關(guān)系，以期為優(yōu)化教師教育提供實(shí)質(zhì)性的建議。

二、 對(duì)象和方法

（一） 研究對(duì)象

隨機(jī)抽取廣州市中小學(xué)在職教師1086名，利用課余時(shí)間發(fā)放問卷，被試均被當(dāng)面告知指導(dǎo)語，即時(shí)回收。最后篩選出有效問卷996份，有效率達(dá)91.7%。其中，女教師占72.4%；教齡0～5年的教師占28.3%，6～10年的占26.9%，11～15年的占20.4%，16～20年的占14.1%，20年以上的占10.3%。

（二） 研究工具

1. 教師效能感問卷

此部分問卷源于Gian等人開展教師效能感研究時(shí)所選用的問卷，包括自我效能感（Perceive self－efficacy）、集體效能感（Perceive collective efficacy）、校長(zhǎng)（Principal）、同事（Colleagues）、人事管理（Staff）、家長(zhǎng)（Parents）、學(xué)生（Students）、工作滿意度（Job satisfaction），共8個(gè)維度52道題目。[6]題目由筆者翻譯，再請(qǐng)外語系的兩名研究生進(jìn)行修改，主要看翻譯是否有誤、是否易于理解，然后讓心理系一名教授就一些專業(yè)術(shù)語、本土習(xí)慣表述進(jìn)行斟酌，提出修改意見，最后找40多名中小學(xué)在職教師閱讀題目，指出與其工作實(shí)際不相符的內(nèi)容或理解含糊的內(nèi)容，刪改后形成初始問卷。施測(cè)時(shí)問卷題目按隨機(jī)順序排列。

自我效能感測(cè)的是教師在不同的工作背景中突顯自身的專業(yè)角色、有效應(yīng)對(duì)各種困難和挑戰(zhàn)的能力的信念；集體效能感測(cè)的是教師把所在的學(xué)校知覺成整體，以成功應(yīng)對(duì)困難的信念；工作滿意度測(cè)的是教師對(duì)自身工作的看法。校長(zhǎng)、同事、人事管理、家長(zhǎng)、學(xué)生是教師工作所涉及的主要因素，教師意識(shí)到來自工作環(huán)境的有利因素越多，其工作投入程度越高，獲得的支持感越強(qiáng)，集體效能感和工作績(jī)效也越好。采用李克特五點(diǎn)式自評(píng)，打分從“1”非常不符合到“5”非常符合，得分越高說明該維度所代表的特質(zhì)對(duì)應(yīng)的程度越高。

2. 教師職業(yè)倦怠問卷

教師職業(yè)倦怠問卷由北京師范大學(xué)伍新春等人修訂，共22道題，分情緒衰竭、去個(gè)性化、個(gè)人成就感三個(gè)維度，得分越高說明倦怠程度越高，量表的α系數(shù)為0.80。[7]

3. 心理健康水平問卷

采用“癥狀自評(píng)量表SCL-90”評(píng)估教師的心理健康水平。SCL-90自評(píng)量表是當(dāng)前使用最為廣泛的精神障礙和心理疾病門診檢查量表，該測(cè)驗(yàn)具有較高的信度、效度，各因子之間的內(nèi)部一致性較好，對(duì)有心理癥狀（即有可能處于心理障礙或心理障礙邊緣）的人有良好的區(qū)分能力。[8]本測(cè)驗(yàn)內(nèi)含9個(gè)因子共90個(gè)自我評(píng)定項(xiàng)目，采用的是“沒有”“很輕”“中等”“偏重”“嚴(yán)重”的五級(jí)自評(píng)量表，以1、2、3、4、5記分，得分越低心理健康水平越高。

（三） 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件包以及Amos 4.01結(jié)構(gòu)建模軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、 數(shù)據(jù)結(jié)果和分析

（一） 探索性因素分析

使用隨機(jī)抽取的方法把有效被試等量分成兩部分（每部分498人）。一部分用于探索性因素分析，題目數(shù)與被試數(shù)的比例為52∶498，符合題目數(shù)與被試數(shù)1∶5的要求；另一部分用于驗(yàn)證性因素分析?？紤]到教師效能感和工作滿意度問卷的特殊性，各個(gè)維度不是簡(jiǎn)單隸屬某一心理特質(zhì)，如工作滿意度不能歸到效能感之中，而且原問卷的初衷是驗(yàn)證效能感的作用機(jī)制模型，也就是各維度之間并不是簡(jiǎn)單的兩兩相關(guān)，因此我們沒有對(duì)52道題目全部進(jìn)行探索性因素分析，而是根據(jù)原來的維度逐個(gè)層面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析[9]，即每個(gè)維度下屬的題目獨(dú)立進(jìn)行因素分析，每次所得的結(jié)果應(yīng)該是單維的。

對(duì)于每個(gè)維度下屬題目的刪減，同時(shí)考慮共同度和負(fù)荷值兩個(gè)指標(biāo)。李茜茜等人修訂焦慮敏感問卷時(shí)采用Kavsek & Seiffge－Krenke1996年提出的共同度標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該大于0.16[10]，宋廣文等人編制青少年親子沖突處理策略問卷時(shí)采用的共同度標(biāo)準(zhǔn)大于0.3[11]。不同研究采用的標(biāo)準(zhǔn)各異，本研究以0.4為標(biāo)準(zhǔn)，刪除每個(gè)維度共同度小于0.4、負(fù)荷值小于0.5的題目，以提高所得問卷的效度，最終剩余39道題目，具體見表1。

表1 分層面探索性因素分析結(jié)果

結(jié)合預(yù)試教師閱讀題目時(shí)提出的意見，把原有的校長(zhǎng)、同事、人事管理三個(gè)維度合并成一個(gè)維度，命名為“學(xué)校因素”，對(duì)原來三個(gè)維度下屬的題目因素進(jìn)行分析，起初得出特征根大于1有兩個(gè)因素，兩個(gè)因素特征根大小的比例8.959∶1.325 ＞ 5∶1[12]，加上題目出現(xiàn)雙重負(fù)荷的情況居多，因此推斷此部分題目應(yīng)該是單維的。然后改用限定因素抽取法（因子數(shù)量定義為1），結(jié)果顯示：各題目符合值均大于0.5，達(dá)到理想狀態(tài)；同時(shí)把“家長(zhǎng)”“學(xué)生”兩個(gè)維度合并為“家長(zhǎng)和學(xué)生”，因素分析的結(jié)果很好地證明了單維性的假設(shè)。

（二） 驗(yàn)證性因素分析

為了驗(yàn)證因素結(jié)構(gòu)的跨樣本穩(wěn)定性，我們分別對(duì)問卷各維度進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

x2/df是檢驗(yàn)樣本的協(xié)方差矩陣與已知模型的差距，其值越小說明樣本數(shù)據(jù)越支持已知模型，該值在2～5之間則認(rèn)為模型可以接受；RMSEA是近似誤差指數(shù)，按照統(tǒng)計(jì)學(xué)者Steiger的標(biāo)準(zhǔn)，該值低于0.1說明達(dá)到好的擬合，低于0.05說明達(dá)到非常好的擬合。這兩個(gè)值都是越小越好。CFI、 TLI（塔克劉易斯指數(shù)，也稱NNFI）屬于相對(duì)擬合指數(shù)，而GFI是絕對(duì)擬合指數(shù)，三者都要求大于0.9。[13]表2結(jié)果顯示，問卷各維度達(dá)到了較好的擬合。

表2 問卷各維度的擬合指標(biāo)

（三） 信度、效度和區(qū)分度

信度指標(biāo)采用同質(zhì)性信度和分半信度指標(biāo)衡量。對(duì)于效度，根據(jù)Brotheridge資源保存理論，效能感可以視為個(gè)體內(nèi)部的資源。[14]當(dāng)面臨工作壓力、耗費(fèi)大量資源時(shí)，效能感能一定程度上彌補(bǔ)資源的不足，從而減少倦怠的程度。具體到Maslach提出的三個(gè)過程，效能感越高，情緒衰竭和去個(gè)性化程度將會(huì)得到緩解，而個(gè)人成就感將隨之提高。[15]因此，選擇職業(yè)倦怠三個(gè)分量表得分作為效標(biāo)。

表3結(jié)果顯示，情緒衰竭、去個(gè)性化兩項(xiàng)指標(biāo)均與修訂問卷各維度呈顯著的負(fù)相關(guān)。也就是說，自我效能感和集體效能感高、知覺到校內(nèi)外積極因素越多、工作滿意度越高的教師，越少出現(xiàn)情緒衰竭和去個(gè)性化的狀況。

表3 效標(biāo)效度和信度指標(biāo)

國(guó)外學(xué)者 Sadric（1993）、Stajkovic（1998）等人使用元分析的方法得出綜合性的結(jié)論：職業(yè)自我效能感與實(shí)際工作績(jī)效存在一定的相關(guān)，在他們的模擬實(shí)驗(yàn)研究中，兩者的最高相關(guān)系數(shù)竟高達(dá)0.85。[16]如果把個(gè)人成就感看作教師工作績(jī)效的反映，那么高績(jī)效的教師對(duì)應(yīng)的效能感也應(yīng)該較高，表3顯示自我效能感和個(gè)人成就感間屬于強(qiáng)相關(guān)（r = 0.537），從另一個(gè)角度也可以說明本問卷的區(qū)分度較好。

（四） 不同性別、教齡的教師的自我效能感和工作滿意度分析

以性別、教齡分段為自變量，教師效能問卷的各維度均分為因變量進(jìn)行方差分析（MANOVA）。

表4結(jié)果顯示，教齡的主效應(yīng)極其顯著，性別與教齡的交互作用僅僅在自我效能感和工作滿意度兩項(xiàng)上體現(xiàn)出來。對(duì)不同教齡的教師對(duì)應(yīng)各維度的得分進(jìn)行事后比較（LSD法），總的來說，各維度得分隨著教齡的遞增而升高，具體可參閱表4最后一列。對(duì)性別與教齡的交互作用進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：教齡處于16～20年的教師在自我效能感和工作滿意度上的得分都呈現(xiàn)男性顯著低于女性的趨勢(shì)；對(duì)于女性教師，自我效能感和工作滿意度隨著教齡的增加而升高；對(duì)于男性教師，情況基本一致，唯獨(dú)從業(yè)11～15年的教師在自我效能感和工作滿意度的得分反而顯著高于從業(yè)16～20年的教師。

表4 方差分析結(jié)果

（五） 教師效能感結(jié)構(gòu)模型

根據(jù)Gian等人提出的教師效能感結(jié)構(gòu)模型（見圖1），結(jié)合我們新修訂的結(jié)構(gòu)維度，建構(gòu)了我國(guó)中小學(xué)教師效能感結(jié)構(gòu)模型（見圖2），對(duì)應(yīng)的擬合指標(biāo)見表5。

表5 中小學(xué)教師效能感結(jié)構(gòu)模型的擬合指標(biāo)（N＝498人）

圖1 Gian等人提出的教師效能感結(jié)構(gòu)模型

圖2 中小學(xué)教師效能感結(jié)構(gòu)模型

從擬合指標(biāo)的大小看模型的優(yōu)劣，根據(jù)前述標(biāo)準(zhǔn)，模型基本達(dá)到較好的擬合。雖然AGFI、GFI沒有達(dá)到0.9，但是兩者受樣本容量影響較大，通過增大驗(yàn)證樣本的容量，可以提高這兩個(gè)指標(biāo)的數(shù)值[17]。

比較圖1和圖2，不難發(fā)現(xiàn)兩個(gè)模型間的差異，基于國(guó)內(nèi)中小學(xué)教師樣本的模型中，“自我效能感”指向“家長(zhǎng)和學(xué)生”的路徑、“集體效能感”指向“工作滿意度”的路徑并沒有達(dá)到顯著。“家長(zhǎng)和學(xué)生”與“集體效能感”呈顯著的負(fù)相關(guān)，也就是說來自學(xué)生和家長(zhǎng)的積極信息無助于集體效能的提高。其余路徑系數(shù)都呈顯著的正相關(guān)。

（六） 中小學(xué)教師心理健康水平與自我效能感、集體效能感、工作滿意度之間的相關(guān)分析

表6結(jié)果顯示，中小學(xué)教師的心理健康水平和自我效能感、集體效能感、工作滿意度之間存在顯著的負(fù)相關(guān)；教師的自我效能感、集體效能感、工作滿意度各自間存在顯著的正相關(guān)。

表6 中小學(xué)教師心理健康水平、自我效能感、集體效能感、工作滿意度之間的相關(guān)分析

（七） 中小學(xué)教師自我效能感、集體效能感、工作滿意度預(yù)測(cè)教師心理健康水平的多元回歸分析

由表7可以知道，自我效能感、集體效能感和工作滿意度三個(gè)預(yù)測(cè)變量預(yù)測(cè)效標(biāo)變量（心理健康水平）時(shí)，進(jìn)入回歸方程的顯著變量只有一個(gè)，即集體效能感，多元相關(guān)系數(shù)為0.278，其解釋變異量為0.077，說明集體效能感能預(yù)測(cè)教師心理健康狀況7.7%的變異量，標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為Y（SCL總分）= -0.278×（集體效能感）+3.006。在此基礎(chǔ)上，又把自我效能感、集體效能感、工作滿意度作為自變量，分別對(duì)教師心理健康的九個(gè)維度進(jìn)行預(yù)測(cè)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基本上都是由集體效能感來預(yù)測(cè)心理健康值，但在抑郁這個(gè)因子上，集體效能感和工作滿意度都進(jìn)入到回歸方程中， 其中多元相關(guān)系數(shù)為0.295，其聯(lián)合解釋變異量為0.087，也就是說，集體效能感和工作滿意度能聯(lián)合預(yù)測(cè)抑郁這個(gè)因子8.7%的變異量。

表7 多元回歸分析摘要表

四、 討論

（一） 教師效能感測(cè)驗(yàn)工具的有效性分析

修訂后的教師效能感問卷包含39道題目、五個(gè)維度。五個(gè)維度分別包括自我效能感、集體效能感、學(xué)校因素、家長(zhǎng)和學(xué)生、工作滿意度，每個(gè)維度對(duì)應(yīng)的題目能解釋該維度50%以上的變異，同時(shí)驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果顯示各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到了既定的標(biāo)準(zhǔn)，說明問卷結(jié)構(gòu)的跨樣本穩(wěn)定性較高。信度指標(biāo)顯示問卷各維度總體來說具有較好的同質(zhì)性信度和分半信度，特別要說明的是“家長(zhǎng)和學(xué)生” “工作滿意度”兩個(gè)維度所對(duì)應(yīng)的各項(xiàng)信度指標(biāo)數(shù)值均低于0.8，尤其是“工作滿意度”的分半信度還不足0.7，究其原因，可能是這兩個(gè)維度包含的題目數(shù)太少（分別是6題和4題）。后續(xù)的研究可以考慮適當(dāng)增加題目。使用教師職業(yè)倦怠作為效度和區(qū)分度指標(biāo)，相關(guān)結(jié)果均達(dá)到顯著水平，證明問卷具有較好的效度和區(qū)分度。

方差分析結(jié)果顯示，教齡的主效應(yīng)極其顯著，性別與教齡的交互作用僅僅在自我效能感和工作滿意度兩項(xiàng)上體現(xiàn)出來。總的來說，各維度得分隨著教齡的遞增而升高，這種趨勢(shì)在不同性別教師身上也體現(xiàn)出來。這與Tschannen等人提出的集體效能感在新手教師越發(fā)專業(yè)化發(fā)展的過程中突顯的結(jié)論不謀而合。[18]值得一提的是，男性從業(yè)11～15年的教師比從業(yè)16～20年的教師在自我效能感和工作滿意度的得分更高，而這種結(jié)果的產(chǎn)生是受抽樣影響還是從業(yè)十五六年真的成為男性教師自我效能感和工作滿意度的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，則有待后續(xù)研究進(jìn)一步驗(yàn)證。

對(duì)于教師效能感的作用機(jī)制模型，基于國(guó)內(nèi)中小學(xué)教師樣本的分析結(jié)果與國(guó)外有著明顯的差別。集體效能感沒有顯示出對(duì)工作滿意度的顯著影響，這與傳統(tǒng)意義上對(duì)東方文化背景的理解一定程度上不符。中國(guó)香港一項(xiàng)關(guān)于效能感、工作控制影響職業(yè)壓力的跨文化研究指出，對(duì)于美國(guó)員工，自我效能感對(duì)緩解工作壓力起著決定性的作用，但是對(duì)于中國(guó)香港員工，情況恰恰相反，集體效能感進(jìn)入了工作壓力的回歸方程，因此得出結(jié)論，在中國(guó)香港這類東方文化背景中，對(duì)集體力量的知覺、信念在面對(duì)環(huán)境壓力的時(shí)候表現(xiàn)出更積極的意義，自我效能感的作用在東方文化背景下相對(duì)弱化。[19]回到本研究的結(jié)果，國(guó)內(nèi)教師自我效能感很大程度上影響了工作滿意度（β＝0.986），而集體效能感的作用卻顯得微乎其微。結(jié)合對(duì)部分教師的訪談結(jié)果，主要原因在于教師所處的實(shí)際工作環(huán)境。當(dāng)前教改盡管轟轟烈烈，但學(xué)生成績(jī)、升學(xué)率仍然是壓在教師績(jī)效上的頭等大事，競(jìng)爭(zhēng)激烈。教師面對(duì)著復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境和水平參差不齊的學(xué)生，要妥善處理好自身的教學(xué)任務(wù)，參加數(shù)不勝數(shù)的評(píng)優(yōu)活動(dòng)、學(xué)校會(huì)議等，又要參加在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)，同時(shí)家庭壓力也是不可避免的，很難多方面兼顧。而這些問題很大一部分只有靠教師自己去解決，同事、學(xué)校、家長(zhǎng)等雖然能提供一定程度的支持，但畢竟不能發(fā)揮主導(dǎo)作用。自我效能感越高，意味著教師能很好地解決工作、生活中遇到的困難，繼而累積起一種積極的自我信念，而這種信念又強(qiáng)化了教師的自我能量系統(tǒng)，幫助教師應(yīng)對(duì)新的困難，因此自我效能感與工作滿意度密切相關(guān)。集體效能感有時(shí)不僅無助于工作滿意度的提升，而且還弱化了工作滿意度。據(jù)某些教師反映，當(dāng)周邊的同事、整個(gè)學(xué)校都處于高效運(yùn)作狀態(tài)時(shí)，將很快面臨嚴(yán)峻的壓力，覺得自己再怎么勤奮，也難以彌補(bǔ)工作上的差距，不要說工作滿意度，就連自身健康狀況也會(huì)惡化。需要指出的是，回顧前述職業(yè)倦怠與各維度的相關(guān)分析，不難發(fā)現(xiàn)，集體效能感與個(gè)人成就呈顯著的正相關(guān)，而工作滿意度是建立在個(gè)人成就感基礎(chǔ)上的變量，從邏輯上推斷這種相關(guān)應(yīng)該可以延續(xù)，因此，另一個(gè)可能的原因就是“工作滿意度”所含題目較少，表面效度較高，影響了研究的效度。自我效能感通過家長(zhǎng)和學(xué)生繼而影響集體效能感的路徑不復(fù)存在，也就是說，來自家長(zhǎng)和學(xué)生的影響并沒有強(qiáng)化自我效能感的力量進(jìn)而轉(zhuǎn)化成集體效能感。究其原因，可能是教師并不把家長(zhǎng)和學(xué)生看成“集體”，他們所認(rèn)定的集體僅僅是工作關(guān)系構(gòu)成的集體，如校長(zhǎng)、同事、人事管理，學(xué)生僅僅是服務(wù)的對(duì)象。因此“家長(zhǎng)和學(xué)生”對(duì)自我效能感沒有顯著的影響，而且弱化了集體效能感。后續(xù)的研究可以在此維度增加適當(dāng)?shù)念}目，家長(zhǎng)和學(xué)生的活動(dòng)要盡可能地與教師的教學(xué)任務(wù)相聯(lián)系，提高研究的效度。

（二） 教師效能感是影響教育行為和教育有效性的重要中介

教師自我效能感不同，會(huì)大大影響他們的具體行為系統(tǒng)，影響教師對(duì)他人及情境的思考與情緒的反應(yīng)。后續(xù)訪談中我們發(fā)現(xiàn)，自我效能感較高的教師，對(duì)自身的教育能力與學(xué)生影響力具有積極的自我信念，對(duì)設(shè)定的行為目標(biāo)與要求也較高，會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的工作動(dòng)機(jī)，投入較多精力努力做好工作，在工作中信心十足，對(duì)教育工作和學(xué)生都表現(xiàn)出極大的熱情和興趣，即使遇到困難也能堅(jiān)持不懈地積極尋找克服困難的方法以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。而且，在教育過程中，自我效能感較高的教師會(huì)自覺地調(diào)控自身的教育行為，不斷地根據(jù)學(xué)生的反饋和對(duì)行為與目標(biāo)之間的比較等信息進(jìn)行適當(dāng)?shù)目刂啤⒄{(diào)節(jié)或矯正，選擇適宜的教育方法與策略，強(qiáng)化自己做出更多的積極行為，避免消極行為，從而使教育活動(dòng)和行為適合學(xué)生的發(fā)展水平與需要，有效地激發(fā)學(xué)生的興趣和積極性，取得滿意的教育效果。

自我效能感較低的教師則往往由于對(duì)自身教育能力與影響力信心不足，傾向選擇簡(jiǎn)單容易的任務(wù)，對(duì)自己提出的目標(biāo)和要求也較低，在工作中遇到困難和問題容易焦慮和煩惱，對(duì)學(xué)生的期望、反饋與評(píng)價(jià)更多表現(xiàn)出消極的態(tài)度與行為，也不利于提高教育的有效性。

由此可見，教師自我效能感不僅是教師教育行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)和影響的關(guān)鍵因素之一，也是引導(dǎo)教師知覺與理解其自身外在行為的重要中介變量，并因此直接影響學(xué)生的發(fā)展和教育的有效性。教師自我效能感不僅直接影響著教師的教育行為，而且導(dǎo)引著教師感知到自身的教育行為與結(jié)果，這種導(dǎo)引主要通過影響其目標(biāo)設(shè)定、工作動(dòng)機(jī)、努力程度、工作情緒等中介因素來實(shí)現(xiàn)。

（三） 教師效能感與教師心理健康

教師行業(yè)所承擔(dān)的壓力比較大，而在面對(duì)教育過程中可能出現(xiàn)的壓力、困境等情境條件時(shí)，自我效能感的強(qiáng)弱會(huì)直接影響教師的工作滿意度，進(jìn)而影響教師身心健康。本研究發(fā)現(xiàn)，集體效能感對(duì)教師心理健康的九個(gè)因子都具有一定的預(yù)測(cè)作用，說明集體效能感能預(yù)測(cè)教師心理健康狀況。集體效能感越高的教師，其心理健康水平越高。一方面，教師的集體效能感形成了學(xué)校的規(guī)范化環(huán)境，它對(duì)教師的行為有極大的影響。當(dāng)集體效能感高時(shí)，教師相信他們能教育好學(xué)生，取得滿意的教學(xué)效果，并能克服環(huán)境上的不利因素。有了這些信念，教師在日常工作中會(huì)投入更多的努力，在困境中會(huì)更加堅(jiān)持，暫時(shí)的挫折或失敗不會(huì)使他們泄氣，對(duì)學(xué)生的成就有高度的責(zé)任感。因此，高的集體效能感不僅提高了個(gè)體教師的成績(jī)，而且影響了教師群體所持的分享信念的模式，影響了教師的自我效能感和工作滿意度，從而調(diào)節(jié)了教師的心理健康狀況。另一方面，教師的自我效能感能促使教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和提高，讓教師以更友善的方式處理課堂問題行為，恰當(dāng)?shù)靥幚砗煤推渌?、學(xué)生家長(zhǎng)的關(guān)系，并從他人的認(rèn)可和自身的獎(jiǎng)勵(lì)上獲得創(chuàng)造的動(dòng)力和成就感。高的自我效能感通過影響教師對(duì)校長(zhǎng)、同事、人事管理、學(xué)生、家長(zhǎng)等的知覺來影響教師的集體效能感，使教師對(duì)集體產(chǎn)生較強(qiáng)的歸屬感和認(rèn)同感；同時(shí)，集體效能感也影響著個(gè)體的工作滿意度，在組織里面，集體效能感使得團(tuán)體的成員通過合作分配不同的角色而達(dá)到目的并產(chǎn)生一種任務(wù)的目的和意識(shí)，而完成同一行為的力量，能使成員更好地合作并產(chǎn)生績(jī)效，也使組織能更好地面對(duì)困難。這樣的一種調(diào)節(jié)和相互促進(jìn)作用使得教師的自我效能感、集體效能感和工作滿意度較高，從而使教師的心理健康水平不斷提高。班杜拉認(rèn)為，自我效能感具有重要的健康功能，尤其是對(duì)人應(yīng)付壓力具有重要的影響。[20]如果個(gè)體不能控制面臨的壓力、自我效能感低，那么就會(huì)影響個(gè)體神經(jīng)生理系統(tǒng)的功能，如內(nèi)分泌系統(tǒng)的功能失調(diào)、兒茶酚胺分泌增多、免疫功能降低。班杜拉進(jìn)行了廣泛的生化實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)自我效能感不僅影響自主神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平，而且還影響兒茶酚胺的分泌水平和內(nèi)源性阿片肽的釋放水平。這些生化物質(zhì)作為神經(jīng)遞質(zhì)，均參與免疫系統(tǒng)的功能調(diào)節(jié)過程。當(dāng)面對(duì)同樣的應(yīng)激源時(shí)，自我效能感不足，會(huì)引起這些物質(zhì)生化水平的明顯提高而打破免疫系統(tǒng)的正常平衡，降低其免疫功能。而自我效能感較高的人則不會(huì)表現(xiàn)出這些物質(zhì)分泌水平的提高，因而保證了免疫系統(tǒng)的正常平衡。與此同時(shí)，效能感直接影響教師的心理健康。自我效能感不僅直接影響教師的身體健康，而且直接影響教師的心理健康，表現(xiàn)最為明顯的是工作滿意度。自我效能感高的教師往往信心十足、心情愉快地從事各種教育工作，相信自己能夠?qū)逃^程中的困難施以有效的控制，不會(huì)在應(yīng)對(duì)困難情境時(shí)緊張、憂慮，從而能更好地調(diào)整自己的心境和行為，減少軀體化傾向、神經(jīng)癥性、精神病性反應(yīng)等，更容易從工作中獲得滿意體驗(yàn)。

自我效能感較低的教師則因更多地強(qiáng)調(diào)自己能力的不足和教育工作中的困難，懷疑自己能否處理、控制困難情境，擔(dān)心自己應(yīng)對(duì)能力不足，容易體驗(yàn)到強(qiáng)烈的焦慮反應(yīng)和悲觀情緒，并多采取消極的退避行為或防衛(wèi)行為，出現(xiàn)工作倦怠。教師的效能感會(huì)影響教師的心理調(diào)節(jié)能力。已有研究表明，教師的教學(xué)效能感與教師的心理健康（心理調(diào)節(jié)能力）有極顯著的正相關(guān)，即效能感高，心理調(diào)節(jié)能力也強(qiáng)，反之亦然。[21]效能感對(duì)教師心理調(diào)節(jié)能力的影響主要表現(xiàn)在對(duì)個(gè)人健康習(xí)慣及生理變化的直接控制上，這種自我調(diào)節(jié)的效能感影響其動(dòng)機(jī)和行為，從而決定他們能否維持良好習(xí)慣，以及做到多好的程度，并決定他們能否從挫折中恢復(fù)過來。

五、 結(jié)論

教師效能感可以從自我效能感、集體效能感、學(xué)校因素、家長(zhǎng)和學(xué)生、工作滿意度五個(gè)維度去測(cè)量，而且這五個(gè)維度的表現(xiàn)隨著教師從業(yè)年限的增加呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。集體效能感不再成為工作滿意度的預(yù)測(cè)變量，家長(zhǎng)和學(xué)生的影響強(qiáng)化自我效能感轉(zhuǎn)化為集體效能感的路徑不復(fù)存在。自我效能感顯著影響工作滿意度。我們發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的心理健康水平、自我效能感、集體效能感、工作滿意度各自間均存在顯著相關(guān)。集體效能感能夠預(yù)測(cè)教師心理健康狀況7.7%的變異量。