宗廷娜

（清遠(yuǎn)市清城區(qū)特殊教育學(xué)校 廣東清遠(yuǎn) 511500）

一、培智學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)與建設(shè)的背景

2007年出臺(tái)的《培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》將培智學(xué)校的課程分為一般性課程和選擇性課程的九年一貫制課程體系，其中選擇性課程中將“校本課程”單列出來，明確學(xué)?？筛鶕?jù)地域特征、社會(huì)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的特點(diǎn)，以及學(xué)生實(shí)際生活需要，設(shè)置和開發(fā)的具有本校特點(diǎn)的課程，課程的開設(shè)應(yīng)當(dāng)充分利用和挖掘?qū)W校與地方的課程資源[1]。由此，我國培智學(xué)校掀起了改革的熱潮，紛紛編寫具有本土色彩的、盡可能適應(yīng)本地區(qū)、本學(xué)校學(xué)生以及資源的校本教材。

我國第一套培智統(tǒng)編教材最初制定的初衷是針對(duì)輕度智力障礙學(xué)生，但是隨著科技水平的提高，對(duì)于婚前疾病篩查不斷嚴(yán)格以及隨班就讀的興起，使得輕度智力障礙學(xué)生越來越少，留在特殊教育學(xué)校就讀的學(xué)生以中、重度以及多重障礙類型為主。鑒于此，原有的教材已經(jīng)不能滿足生源程度的變化和要求[2]。要想讓在校殘疾學(xué)生得到最大程度的潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償，讓培智學(xué)校得到長足的進(jìn)步與發(fā)展，編寫符合當(dāng)前社會(huì)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)以及地域特征和學(xué)生特點(diǎn)的校本課程的需求越來越迫切。

二、培智學(xué)校校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀

（一）課程開發(fā)的類型。培智學(xué)校的課程開發(fā)和建設(shè)顯現(xiàn)出明顯的地域差別，東部沿海地區(qū)與南方發(fā)達(dá)地區(qū)的改革始終走在前面，無論是課程改革的理念，還是付出的行動(dòng)和探索得到的成果，而中西部地區(qū)的培智學(xué)校則基本處于停滯狀態(tài)，還依然沿用《方案》中的一般性課程與選擇性課程結(jié)構(gòu)和體系（7+5課程），課程的結(jié)構(gòu)和體系本質(zhì)上沒有發(fā)生改變，有的只是換湯不換藥，只對(duì)課程名稱進(jìn)行改變，可是課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都沒有發(fā)生變化[3]。原因有可能是參編人員不具備開發(fā)校本教材的能力，教育的理念和專業(yè)知識(shí)比較匱乏；另外財(cái)政經(jīng)費(fèi)上的支持比較困難?？傮w來說，目前我國培智學(xué)校對(duì)于校本課程的開發(fā)有以下四種類型[4]：

1.全科課程開發(fā)。在《方案》的指導(dǎo)下，有一小部分學(xué)校首先進(jìn)行嘗試建設(shè)屬于本校的校本課程。結(jié)合個(gè)別化教育計(jì)劃開展教學(xué)，先確定本校的教育目標(biāo)和教育理念，然后組織部分骨干教師編寫課程規(guī)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，最后組織人手圍繞既定的目標(biāo)、大綱和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研發(fā)，如，廣州市越秀區(qū)啟智學(xué)校、上海盧灣區(qū)輔讀學(xué)校以及浙江寧波達(dá)敏學(xué)校。

2.部分校本課程的開發(fā)。每個(gè)學(xué)校的辦學(xué)理念不同，對(duì)于課程重視的側(cè)重點(diǎn)也有所區(qū)別。有一些學(xué)校將重點(diǎn)放在一般性課程里的生活語文、生活數(shù)學(xué)及生活適應(yīng)上，有些學(xué)校則較重視學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練，而有些學(xué)校則將個(gè)別化教育計(jì)劃作為重中之重[5]。除此以外，不同學(xué)校編寫的數(shù)量也不盡相同，有些學(xué)校只編寫了一年級(jí)的，有些學(xué)校編寫了整個(gè)低年級(jí)段（1—3年級(jí)）的。

3.改編現(xiàn)有教材。根據(jù)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校會(huì)采用將已有教材進(jìn)行一定程度的改編以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需求，總體的課程目標(biāo)不會(huì)發(fā)生改變，只是對(duì)原有的內(nèi)容進(jìn)行增加、刪除、順序重排或者摘抄整合。

4.選用整合式。有一些學(xué)校發(fā)現(xiàn)目前所使用的課程及教材已經(jīng)明顯不能滿足日益變化的生源需求，所以選擇多訂幾套不同版本的教材混用，最終教授的內(nèi)容則需要教導(dǎo)處的老師及授課教師自己挑選和整合。不同版本的教材雖然可以為教學(xué)材料和形式的選擇提供較大的空間，但這樣做的不足是使授課內(nèi)容具有極大的隨意性，授課內(nèi)容前后之間的難度和邏輯銜接可能發(fā)生倒置，年級(jí)間教授的知識(shí)也可能發(fā)生斷層，知識(shí)的系統(tǒng)性比較差；除此以外，不同老師的偏好也決定了教授內(nèi)容的方向，不同老師的教育理念和不同的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備水平?jīng)Q定了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量參差不齊。

（二）課程開發(fā)的實(shí)施。在對(duì)校本課程的理解方面，很多學(xué)校的管理者和教師不清楚什么是課程建設(shè)，簡單的以為課程建設(shè)就是編寫教材，甚至為了學(xué)校建設(shè)的成果展示，急于求成，將草草編寫的教材作為課程建設(shè)的成果，而事實(shí)上由于缺乏科學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)，且與本校實(shí)際情況不相符合，并沒有實(shí)際效用。還有一些校本課程是幾所學(xué)校之間相互借鑒，編寫的教材大同小異，沒有真正體現(xiàn)“以生為本”“以校為本”的理念。

在開發(fā)校本課程的人事組織方面，一般來說，培智學(xué)校的管理者是課程建設(shè)和開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者與組織者，有些管理者喜歡親力親為，親自帶領(lǐng)全體教師進(jìn)行課程的開發(fā)與建設(shè)，讓所有站在課堂中實(shí)踐的教師都貢獻(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)，會(huì)讓最終編訂的教材更加的富有可操作性與有效性；且所有教師都能親歷課程改革的進(jìn)程，在進(jìn)行素材收集、內(nèi)容選擇和編排的過程中，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和知識(shí)積淀[6]；而有些管理者偏向于選擇本校較有經(jīng)驗(yàn)的幾位骨干教師，但是經(jīng)驗(yàn)多的老教師存在的問題是教育理念沒有更新，專業(yè)知識(shí)已經(jīng)陳舊；還有些管理者則會(huì)將這一任務(wù)安排給個(gè)別教師，這樣做不得不讓我們懷疑這樣編訂出來的校本課程是否真的有意義，是否真的具有可操作性，是否真的符合學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀。

三、培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意義

（一）校本課程建設(shè)對(duì)于學(xué)校發(fā)展的影響。學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、課程內(nèi)容建設(shè)與教師的實(shí)施三者之間是相互聯(lián)系且相互影響的。一所學(xué)校辦學(xué)水平的高低取決于通過教育和培養(yǎng)，學(xué)生是否達(dá)到了學(xué)校整體辦學(xué)理念與制定的培養(yǎng)目標(biāo)；要落實(shí)辦學(xué)理念，達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，依賴于學(xué)校建設(shè)的課程內(nèi)容；而課程內(nèi)容是否能被全面實(shí)施、效果落到實(shí)處，則依賴于教師的實(shí)踐教學(xué)[7]。校本課程的建設(shè)會(huì)促進(jìn)三者之間的聯(lián)動(dòng)，在課程建設(shè)的過程中，教師作為課程建設(shè)的主體和參與者，不斷探索和嘗試有效的教學(xué)方法和教學(xué)與形式，這將會(huì)在很大程度上促進(jìn)學(xué)校形成積極的教學(xué)教研之風(fēng)，使得教學(xué)和科研工作扎實(shí)開展，不再浮于表面，隨著教學(xué)科研工作的順利開展，學(xué)校管理工作也會(huì)更加見效；除此以外，課程建設(shè)會(huì)不斷促進(jìn)培智學(xué)校的課程改革。

（二）校本課程建設(shè)對(duì)于學(xué)生成長的影響?！耙磺袨榱藢W(xué)生的發(fā)展”要求學(xué)校的課程建設(shè)和教學(xué)開展形式都要圍繞學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的教育需求，隨時(shí)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)的變化適時(shí)調(diào)整教育計(jì)劃和課程目標(biāo)[8]。培智學(xué)校學(xué)生之間的特點(diǎn)和程度千差萬別，要讓每個(gè)學(xué)生都能得到相應(yīng)的發(fā)展和康復(fù)，不僅需要綜合課程，更需要個(gè)性化的個(gè)別化教育課程來加以輔助。隨著2016年教育部頒布的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)，制定個(gè)別化教育課程再次被強(qiáng)調(diào)。校本課程的開發(fā)剛好滿足這一要求，在國家課程與地方課程的核心標(biāo)準(zhǔn)之下，根據(jù)學(xué)校所處地域的政治經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)狀，參照本地方的傳統(tǒng)以及特色做法，結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)有的有效資源和優(yōu)勢，有選擇性的制定課程規(guī)劃與標(biāo)準(zhǔn)，編訂具有學(xué)校個(gè)性化的綜合課程和個(gè)別化教育課程。培智學(xué)校課程的改革從根本上為智力障礙學(xué)生不同的教育需求提供了大量可選擇的課程資源，讓每個(gè)學(xué)生都能夠得到最適合的教育，最終讓每一個(gè)學(xué)生的能力都能在原有的程度上得到提高，促進(jìn)了不同學(xué)生的發(fā)展。

（三）校本課程建設(shè)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的影響。課程建設(shè)和教師的專業(yè)發(fā)展互相促進(jìn)，互相影響，課程建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的助推劑。在課程開發(fā)和建設(shè)階段，教師是課程建設(shè)的主體和參與者，要順利完成課程建設(shè)也需要教師擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和本領(lǐng)，才能根據(jù)課程規(guī)劃和標(biāo)準(zhǔn)去選擇教育經(jīng)驗(yàn)，組織教育內(nèi)容；在課程實(shí)施階段，需要教師將經(jīng)過組織和選擇的教育內(nèi)容采用適合的方式教授給學(xué)生，教師專業(yè)知識(shí)的豐富與否也決定了知識(shí)傳授的效果[9]。換言之，校本課程建設(shè)為教師提供了將實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)的途徑，而教師專業(yè)水平的高低也決定了校本課程建設(shè)的質(zhì)量，課程建設(shè)最好的結(jié)果應(yīng)該是一舉兩得，既獲得了高質(zhì)量的校本課程，也使教師成為更加專業(yè)的“專家型”教師。

四、對(duì)培智學(xué)校校本課程開發(fā)與建設(shè)的思考

（一）厘清“課程建設(shè)”的相關(guān)概念。針對(duì)目前很多學(xué)校只進(jìn)行名義上的校本課程建設(shè)，脫離本校發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，最終由于缺乏科學(xué)性、可操作性和有效性而被束之高閣的情況，以及學(xué)校與學(xué)校間的校本課程大同小異，沒有特色。要成功進(jìn)行課程建設(shè)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者及教師首先要明了什么是課程建設(shè)。課程建設(shè)是學(xué)?；窘ㄔO(shè)的重要內(nèi)容之一，是學(xué)校教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)。課程建設(shè)主要包含兩個(gè)要素：第一，課程規(guī)劃：解決的是要“教什么”的問題，包括設(shè)置什么課程，如何排序，以及課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，即課程規(guī)劃模式建設(shè)。第二，課程實(shí)施：解決的是“怎么教”的問題，怎么教才能達(dá)到課程目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)，即教學(xué)模式建設(shè)[10]。在校本課程建設(shè)階段，要重點(diǎn)理解課程規(guī)劃模式建設(shè)，即確定關(guān)于“教什么”的一系列問題。

1.按照一定的思想和教育理論開發(fā)課程。學(xué)校辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)是頂層設(shè)計(jì)，這二者指導(dǎo)和決定學(xué)校所有工作的走向和側(cè)重點(diǎn)，也是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)質(zhì)量的唯一重要指標(biāo)。在開發(fā)校本課程時(shí)，要緊緊圍繞學(xué)校的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)展開，辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)的既定性可以幫助領(lǐng)導(dǎo)者明晰課程開發(fā)的方向和領(lǐng)域，也可以幫助參與者篩選出真正有意義的信息和材料，基于此，在實(shí)踐中提取的經(jīng)驗(yàn)可以在這二者的指導(dǎo)下做出取舍，避免混淆側(cè)重的方向和重點(diǎn)。

2.考慮專業(yè)性和學(xué)生特點(diǎn)，按照能力培養(yǎng)循序漸進(jìn)的原則順序化課程。將依托于辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)選擇的教學(xué)材料進(jìn)行組織時(shí)要考慮專業(yè)性和學(xué)生的身心發(fā)展順序和特點(diǎn)。內(nèi)容安排的順序要由淺入深，由易到難，順應(yīng)學(xué)生生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)，安排在最前面的內(nèi)容不一定是最簡單的，但一定要是學(xué)生非常熟悉的內(nèi)容，安排在后面的內(nèi)容和前面的內(nèi)容一定要有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，總體是一個(gè)螺旋式上升的結(jié)構(gòu)。

3.建立課程標(biāo)準(zhǔn)。制定課程標(biāo)準(zhǔn)既要根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，也要考慮本校各年級(jí)學(xué)生的情況，目前培智學(xué)校招收的學(xué)生每一屆的情況都有較大差異，因此不能一概而論，以偏概全。如果是九年一貫制學(xué)校，可以分為低年段（1—3年級(jí)），中年段（4—6年級(jí)），高年段（7—9年級(jí)），參照每個(gè)層級(jí)大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到的普遍性目標(biāo)制定總體的課程目標(biāo)，經(jīng)過教育評(píng)估，對(duì)于不能達(dá)到普遍性目標(biāo)的學(xué)生，可以根據(jù)個(gè)別化教育課程為其單獨(dú)制定個(gè)別化教育計(jì)劃和目標(biāo)。對(duì)于智力障礙學(xué)生，要采取多元化的評(píng)價(jià)方式和多層次的教育目標(biāo)，這樣才有利于學(xué)生開發(fā)潛能，補(bǔ)償缺陷。

（二）“泰勒原理”對(duì)校本課程開發(fā)的啟發(fā)。泰勒認(rèn)為，開發(fā)任何課程都必須圍繞以下四個(gè)核心來進(jìn)行：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)；第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)；第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)。

1.確定教育目標(biāo)。對(duì)于培智學(xué)校的課程體系建設(shè)，斯賓塞的“功利主義課程”可以提供一些線索和啟發(fā)。功利主義課程認(rèn)為，要發(fā)揮知識(shí)的最大價(jià)值為人類生活服務(wù)，教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個(gè)人怎樣去過“完美”的生活，并把各類學(xué)科的價(jià)值歸納為直接保全自己的活動(dòng)、間接保全自己的活動(dòng)、準(zhǔn)備做父母的活動(dòng)、準(zhǔn)備做公民的活動(dòng)、準(zhǔn)備做生活閑暇的活動(dòng)。

因此培智學(xué)校可以開設(shè)幫助學(xué)生規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)、保護(hù)自己的課程，如，生理課、健康與安全課、運(yùn)動(dòng)與保健課等；針對(duì)“準(zhǔn)備做公民的活動(dòng)”，可以開設(shè)社交溝通課等幫助學(xué)生理解和內(nèi)化社會(huì)規(guī)則、掌握溝通方法的社交與溝通類或者社區(qū)生活類的校本課程。智力障礙學(xué)生接受學(xué)校教育的初衷和最終目的就是希望能夠獲得生活、生存的技能，懂得社會(huì)規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，最終適應(yīng)社會(huì)，在獲得了生存和生活技能外，還希望他們能夠提高生存的質(zhì)量，盡量達(dá)到“完美”的生活。對(duì)智力障礙學(xué)生的教育，不妨從以上觀點(diǎn)中來抽離出最重要的和最迫切要達(dá)到的一兩類來作為校本課程的教育目標(biāo)，以此為核心設(shè)計(jì)和拓展相關(guān)的校本課程。

每一所學(xué)校根據(jù)自身的辦學(xué)理念及生源特點(diǎn)，會(huì)側(cè)重于不同的教育目標(biāo)，如有些學(xué)校希望通過對(duì)學(xué)生生活能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生掌握照顧自己和照顧家人的居家生活能力，最終能讓學(xué)生融入主流社會(huì)，自主生存，這時(shí)校本課程的建設(shè)就以生活適應(yīng)為核心，統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)生活適應(yīng)的方方面面來開發(fā)、改編、重組教學(xué)內(nèi)容；有些學(xué)校鑒于所招收生源以重度及以下和多重障礙學(xué)生為主，因此在完成好科學(xué)文化知識(shí)和生活技能的傳授之外，將側(cè)重點(diǎn)放在康復(fù)訓(xùn)練方面。目前主要有這幾種教育目標(biāo)形式，雖然提法不同，但“生活化”都是校本課程開發(fā)的大方向，這也是智力障礙學(xué)生接受教育和康復(fù)的初衷和想要達(dá)到的最好的結(jié)果，這也應(yīng)該成為各培智學(xué)校校本課程開發(fā)共同遵循的原則和方向。

2.選擇教育經(jīng)驗(yàn)。確定教育目標(biāo)后，就面臨著如何選擇教育經(jīng)驗(yàn)、選擇哪些教育經(jīng)驗(yàn)，在培智學(xué)校中，由于智力障礙學(xué)生智能水平低下，社會(huì)適應(yīng)能力較弱，感知能力低下，接受和處理信息的速度較慢，儲(chǔ)存知識(shí)的容量較小，因此在選擇教育經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，要從生活出發(fā)，指向生活，一定要著眼于生活中常見事物、現(xiàn)象、問題，由此拓展語言、科學(xué)文化知識(shí)、行為習(xí)慣、技能等領(lǐng)域的內(nèi)容，最后形成的課程應(yīng)該有工具性、人文性、生活性、基礎(chǔ)性、實(shí)用性的特點(diǎn)，能夠起到促進(jìn)智力障礙學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的作用。

3.組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。泰勒認(rèn)為，在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)遵守三個(gè)準(zhǔn)則：連續(xù)性(continuity)、順序性(sequence)和整合性(integration)。不管是普校的課程還是培智學(xué)校的校本課程，都遵循這樣的準(zhǔn)則，針對(duì)智力障礙學(xué)生的特點(diǎn)，更應(yīng)該注重這三個(gè)原則，并在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)時(shí)，應(yīng)該“小步子，多循環(huán)”。在教授新內(nèi)容時(shí)，首先要喚醒學(xué)生的記憶，以幫助學(xué)生在舊知識(shí)之上建構(gòu)新知識(shí)。在組織教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)時(shí)，不一定要以分科課程的形式呈現(xiàn)，可以以“綜合課程+個(gè)別課程”或者“綜合+分科/領(lǐng)域+個(gè)別課程”等形式來構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。

4.評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于智力障礙兒童的教育評(píng)價(jià)方式，各校不再僅是依靠總結(jié)性評(píng)價(jià)，而是采用檔案、動(dòng)態(tài)、實(shí)作、校本課程本位評(píng)估以及過程性評(píng)估、連續(xù)性評(píng)估等多元化的評(píng)估方式進(jìn)行教育學(xué)評(píng)估，并以此來調(diào)整教育教學(xué)計(jì)劃和方案[11]。

（三）全體教師都是校本課程開發(fā)的主體。校本課程出自本校又用于本校，校內(nèi)全體教師鮮活的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧就是校本課程開發(fā)的動(dòng)力源泉，進(jìn)行校本課程的開發(fā)和建設(shè)不能是少數(shù)人，不能將將富有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧的其他老師排除在外。首先，校本課程建設(shè)的過程并不可能一蹴而就，僅僅依靠個(gè)別人或幾個(gè)人的力量，很難完成高質(zhì)量的課程；其次，打擊了被排除在外的教師的積極性，不利于其形成積極的課程開發(fā)意識(shí)；最后，讓排除在外的教師失去了一次重要的專業(yè)成長機(jī)會(huì)，因?yàn)樾１菊n程建設(shè)的過程就是教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為課程經(jīng)驗(yàn)的過程，在這個(gè)過程中，教師會(huì)不斷的發(fā)掘新知識(shí)，運(yùn)用舊知識(shí)，不斷完善自己的專業(yè)知識(shí)，提高自己的專業(yè)素質(zhì)。

課程是一個(gè)學(xué)校的核心，培智學(xué)校校本課程建設(shè)任重道遠(yuǎn)。課程建設(shè)離不開離不開課程規(guī)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)，離不開時(shí)時(shí)刻刻奮斗在教學(xué)第一線的老師，離不開學(xué)校的辦學(xué)理念和教育目標(biāo)，離不開對(duì)于所處地區(qū)和學(xué)校情況的分析和判斷，也離不開對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的把握，要建設(shè)真正符合本校情況，具有本校特色并且同時(shí)能夠最大程度的促進(jìn)智力障礙學(xué)生的發(fā)展的校本課程，需要我們繼續(xù)努力。