周春曄，方潔

(1．上饒師范學院 馬克思主義學院，江西 上饒334001；2．上饒市實驗中學，江西 上饒334000)

學生核心素養(yǎng)的研究與探討是一種世界趨勢，面向21世紀的學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)也是國際社會教育組織共同關注的焦點。2014年，《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》發(fā)布，首次提出了“核心素養(yǎng)體系”的概念，并開始針對不同學段學生發(fā)展可能需要具備的核心素養(yǎng)體系組織專家進行研究探討[1]。2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，明確提出了3個方面、6大素養(yǎng)、18個基本要點的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系[2]。此后，發(fā)展學科核心素養(yǎng)成為我國基礎教育課程改革的核心理念和發(fā)展方向。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是實踐的問題。為了保證在教學中落地核心素養(yǎng)培養(yǎng)，教育部啟動了新一輪課程修訂工作，并對知識、能力、情感態(tài)度價值觀三維教學目標進行整合，凝練了各學科的核心素養(yǎng)。其中思想政治課程標準強調(diào)構建以培養(yǎng)思想政治學科核心素養(yǎng)為主導的活動型學科課程，并明確了本學科的核心素養(yǎng)是政治認同、科學精神、法治意識和公共參與。課程標準的這一系列變化，進一步突出了情感在教學目標中的地位，教師充滿激情的教學以及學生滿懷激情的學習，也更加成為提高學業(yè)質(zhì)量、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關鍵。情感資源是教育的重要資源，如果能夠掌握學生的情感資源，學校教育的質(zhì)量會大大提高。

一、中學思政課“情感—交往”型課堂構建的依據(jù)

(一)從對象到關系:師生關系的主體間性轉(zhuǎn)向

師生關系是教學中最基本也是最重要的人際關系，對師生關系的認識與教育教學的理念直接相關。傳統(tǒng)師生關系中，由于受到主客對立哲學和“師道尊嚴”思想的影響，教師理所當然地成為教學過程的主體，被認為具有至高無上的權威性和無可爭議的合理性，學生只是聽眾，是教學的客體和對象，只需被動地接受知識。這種教育理念下主客體對立的師生關系必然導致教師處于一種高高在上的領導地位，導致教學過程中教師缺乏對學生主體性的尊重，不屑于或者不善于與學生進行合作與互動。

20世紀中期以后，現(xiàn)代哲學開始重新考察自我與世界的關系，認為傳統(tǒng)哲學的主客二分只是理智的產(chǎn)物。“實際上，就存在本體而言，自我與世界不可分離，世界不是獨立于自我之外的客體實體，而是與自我共在的主體；二者的關系不是主體與客體的對立，而是主體與主體之間的和諧共存”[3]。與現(xiàn)代哲學的這種主體間性轉(zhuǎn)向相適應，人們在教育領域開始重新審視師生關系。他們認識到，學生不只是教師施教的對象，師生之間人格獨立、關系平等，是一種“人與人”“我與你”的意義存在關系。以師生關系的這種轉(zhuǎn)向為前提，教學過程被視為一種特殊的人際交往過程，“在這個過程中，師生之間通過信息交換、彼此尊重和心理共融，形成一種密切的情感關系”[4]。

(二)從獨白到對話:基礎教育課程教學的模式轉(zhuǎn)換

交往是主體的生存狀態(tài)與活動方式，有交往的主體，才有交往的行為，才能構成交往活動。日本學者佐藤學認為，一切的學習都是內(nèi)蘊了同他人之關系的社會性實踐。課堂里的學習是在師生關系與伙伴關系之中實現(xiàn)的[5]?！蔼毎资浇虒W”就其字面意義而言是指單獨一個人的陳述和言說，實際課堂操作中往往過度推演其專斷、獨裁之意，成為“灌輸式”教學的代名詞?；谶@一現(xiàn)狀，新課程倡導以對話重構教育理論，基礎教育課程教學模式從獨白走向?qū)υ挕?/p>

從獨白式教學向?qū)υ捠浇虒W轉(zhuǎn)變，賦予教學以新的思維方式，實現(xiàn)了從對象思維向關系思維的轉(zhuǎn)變；從獨白式教學向?qū)υ捠浇虒W轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了一種新的教學精神，即從追求整體效率轉(zhuǎn)向關注個體發(fā)展。對話式教學強調(diào)師生在課堂教學中的交往合作與情感參與，強調(diào)教師的話語發(fā)起要以建構主義和“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎，以學生核心素養(yǎng)培育為旨歸。

值得一提的是，獨白抑或?qū)υ挘潢P鍵不僅僅在于誰在言說，更在于言說什么、怎樣言說。本來對話教學的核心在于重構師生之間的關系，但是如果機械套用，教學中空有對話的形式而沒有情感與反思，這種缺乏師生實質(zhì)性交往的所謂“對話教學”反而會使教學為形式所累。虛假的師生交往下各種對話也成了形態(tài)各異的虛假對話，“如‘簡單的是非判斷’的對話、‘由師而生’的對話、‘預設過度’的對話，以及‘表演成分過重’的對話”[6]，這顯然不符合“情感—交往”型課堂的價值立意，與核心素養(yǎng)培育及新課程改革背道而馳。

(三)從知識灌輸?shù)角楦薪煌?學習心理學的邏輯演進

作為教育教學的重要理論依據(jù)，學習心理學的每一次發(fā)展都會帶來課堂教學的革命。梳理學習心理學的理論不難發(fā)現(xiàn)，從無交往到信息交往再到情感交往，這一邏輯演進揭示了課堂教學從知識灌輸?shù)角楦薪煌睦碚摶A。

根據(jù)行為主義理論的核心觀點“刺激—反應”說，學習者是一塊白板任由教育者自由作畫，其所做出的反應完全取決于教育者的刺激，學習者與教育者、他人、教學內(nèi)容沒有任何的互動，自然也就沒有交往的空間與可能。

認知主義心理學則強調(diào)，個體是帶著一定的知識經(jīng)驗進入課堂的，因此教師傳授的新知識能否被接受以及多大程度上被接受與其固有的舊知識密切相關。根據(jù)這一理論，學習者已經(jīng)開始進行交往，但這種交往更多局限于新舊知識之間的信息交往，交往過程中未能發(fā)揮情感的積極作用。

隨著人本主義心理學的發(fā)展，人們認識到，人是教育的出發(fā)點也是歸宿，因此教育必須重視人的潛能，挖掘追求人的價值實現(xiàn)，因為情感作為人的高層次需要既是個體追求的目標也是價值實現(xiàn)的手段。以此為基礎的建構主義理論雖然也強調(diào)新舊知識的聯(lián)系與交往，但這種交往已經(jīng)跳出知識交往的范疇，重視學習興趣的作用和學習心向的促進，跨入人的潛能發(fā)揮和價值實現(xiàn)的情感交往時空。以此作為理論基礎，核心素養(yǎng)的提出給予了情感素養(yǎng)更多的關注，突出了交往這一課堂生命活動的重要實質(zhì)。

二、中學思政課“情感—交往”型課堂的價值立意

就教學理念而言，傳統(tǒng)思政課價值取向主要表現(xiàn)為學科本位或者社會本位。在教學目標方面強調(diào)教師“傳道授業(yè)解惑”，重視學生對學科知識和理論的系統(tǒng)掌握；教學內(nèi)容方面通常以教材為中心，遠離學生的生活和實際；教學方法上“預設”有余“生成”不足，學生的主體能動性得不到發(fā)揮。這種價值取向下的思政課教學，學生很容易喪失學習興趣，情感體驗更是無從談起。新課程改革以來，中學思政課的教學開始日益突出學生本位的價值取向，強調(diào)關注學生主體性的發(fā)揮，重視培養(yǎng)學生的實踐能力和實踐感悟，尤其是在分析和解決問題過程中的情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)，以及思想素養(yǎng)和精神境界的提升。基于此，新的課程標準強調(diào)學生的活動體驗是思想政治學科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。而為了加深課堂交往中的活動體驗，需要教師從情感角度切入，激發(fā)教學內(nèi)容中的情感因素，把思政課教學與學生生活實際高度關聯(lián)；也需要學生增加情感方面的投入，在生活化的真實情境中切實地體會和理解知識，鍛煉和培養(yǎng)能力，在情感和價值觀認同的基礎上最終發(fā)展起學科核心素養(yǎng)。正如“情感—交往”型課堂的倡導者朱小蔓教授所言，“情感—交往”型課堂的價值立意是指向完善學習品質(zhì)的課程與教學活動[7]。

(一)融情于教是密切師生交往關系的重要途徑

教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)就是交往。因此，師生的交往互動可以視為教學過程的本質(zhì)屬性，新課程標準強調(diào)核心素養(yǎng)目標達成的過程也就是強調(diào)師生的雙向交往過程。在這個交往的過程中，教師通常是交往的發(fā)起者，也是師生之間、生生之間多向互動的推動者，因此尤其需要情感的融入。所謂“親其師，信其道”，被學生親近的教師必然更容易得到學生的認可，所以融情于教應該從兩個方面來理解：一是對學生要充滿感情，二是對教學要有情感投入。唯有對學生充滿感情，才會充分地了解學生，關注學生的心理特點和興趣點，主動與學生進行交流；唯有對教學充滿感情，才會主動鉆研教學內(nèi)容，選擇多樣化的教學活動方式，努力達成教學目標。教師只有融情于教，才能建立良好的師生關系，優(yōu)化師生間的情感交往，才能贏得學生的信任，密切師生關系；也只有教師融情于教，才能更有效地進行信息傳遞，更真實地獲得來自學生的信息反饋，促進教師的教學反思，使課堂交往變成一種民主的、發(fā)展的、師生平等的創(chuàng)造過程。從這個意義上來說，教師對教育事業(yè)和學生的熱愛，是思政課教學中情感教育和教學激情的總源泉，也是學生學習熱情迸發(fā)的關鍵誘因。

融情于教還表現(xiàn)在教師與教學內(nèi)容及自己的交往中。對于思政課而言，首要的核心素養(yǎng)目標是政治認同，因此需要教師對教學內(nèi)容有情感上的認同和態(tài)度上的內(nèi)化。如果教師對教學內(nèi)容本身缺乏認同，關注的重點是社會的陰暗面，課堂上大量向?qū)W生傳遞負面信息，將不利于學生政治認同目標的達成。此外，從情感教育的角度來看，除了與學生以及教學內(nèi)容的交往，還需要與自己的情感交往。換言之，教師要具備對自己情緒情感的省察能力，要提高自身的情感素養(yǎng)。

(二)融情于學是發(fā)展學科核心素養(yǎng)的必然要求

思政課的學習是一個特殊的知情意行相伴的過程，這個過程不僅要解決學生“不知”與“知”的矛盾，更要解決“知”與“信”和“信”與“行”的矛盾?！爸笔钦J識，包括知識、技能和思想觀念；“信”則需要情感活動的參與。對于學生來說，情緒情感屬于學習過程中的非智力因素，它是學生智力發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。因為新課程強調(diào)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，情感態(tài)度價值觀的培育又是學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的關鍵，因此在課堂教學中要把情感態(tài)度價值觀目標建立在學生“知”的基礎上，將“知”“情”“意”“行”統(tǒng)一于核心素養(yǎng)之中。從思政課的效果來看，發(fā)展學科核心素養(yǎng)需要以情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成作為目的；從思政課的教學過程來看，則需要以情感作為師生之間交往以及師生與教學內(nèi)容交往的手段，或者是把學生的認知變化當成引起情感變化的手段。

“情感—交往”型的課堂中，學生與其自我的交往也是一個重要的方面，與自我的交往是指學生在學習過程中展開反思性思維或者體悟活動。根據(jù)建構主義的理論，與學習內(nèi)容的交往只是將新知識納入學生自身的知識體系，而自我交往則意味著自我內(nèi)部經(jīng)驗的改造或重建。對學生來說，一旦有效實現(xiàn)與學習內(nèi)容的交往和個體的自我交往，則相應的知識內(nèi)容就不僅成為自身知識體系的一部分，而且也成為自我生命的一部分，知識與生命密切相連無法割舍。從教學的目標來看，若知識的學習指向生命目的，那么學習的動能和活力將是巨大的，科學精神和公共參與的核心素養(yǎng)也將得到真正意義上的形成與發(fā)展。

三、中學思政課“情感—交往”型課堂構建的策略

對于許多中學生甚至教師而言，思政課是一門枯燥無味的學科。在一些教師眼里，思政課教學過程就是知識授受的過程，是“教師教、學生被教”的過程，因此授課時更多關注的是知識如何條理化和系統(tǒng)化，至于教學方法則是“灌輸”到底，教學形式呆板無趣，語言也缺乏生動性和吸引力。作為知識的被動接受者，學生對思政課學習的體會就是死記書中的原理，強記教師的說教。關于思政課教學，師生共同的認識就是，這是一門遠離生活、脫離實際的課程，因而無論是教師的教還是學生的學都因缺乏情感投入而顯得動力不足。這種認識在實踐中容易導致教學陷入課堂上老師“一言堂”，課堂外學生知情信意行嚴重不一致的尷尬境地。

情感教育專家盧家媚教授曾經(jīng)就中學教學運用情感因素的情況在全國范圍內(nèi)進行了相關調(diào)查。來自全國各地21所中學的839名教師中，61．1%的教師認為當前中學教學中對情感因素的重視未到位，98．6%的教師覺得有必要在當前教學中“以情優(yōu)教”[8]。對21所中學1 910名學生進行的相關調(diào)查結果也顯示：中學生普遍認為教師有必要通過以情優(yōu)教來提高教學效果[9]。“情感—交往”型課堂模式由于注重對話與交往，強調(diào)融情于教、融情于學，顯然對改變中學課堂教學現(xiàn)狀，尤其對思政課啟發(fā)學生情感、培養(yǎng)政治認同具有重要作用，可以成為新課程理念下彰顯思政課“活動型課程”屬性，培育和發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的有效操作形態(tài)。

(一)夯實知識基礎，開啟交往的情感之源

任何課程都有自己的學科背景和知識體系，從學科屬性來分析，思政課是一門綜合性很強的課程。作為學科課程，中學思政課的教學內(nèi)容包括經(jīng)濟、政治、文化、哲學、道德、法律、心理等多學科知識。因此，從教師教的角度來看，只有具備扎實的專業(yè)知識，并能引導學生整合相關學科知識進行正確的價值判斷與選擇，才有可能成為合格的中學思政課教師。從學生學的角度運用教育心理學和有關接受的理論分析，不難發(fā)現(xiàn)，知識淵博、理論素養(yǎng)深厚的教師更容易得到學生情感上的信任。另外值得一提的是，與其他學科課程相比，思政課教材變動較大，內(nèi)容更新很快，這就要求教師不能局限于原有的知識結構，而必須跟上教學內(nèi)容變化的速度，密切跟蹤學科發(fā)展，及時更新知識體系，不斷創(chuàng)新教學方法，以使教學得心應手、生動風趣，從而激發(fā)學生的信任感，提高教學效果。

從學科核心素養(yǎng)的角度來看，要培養(yǎng)學生的政治認同，教師自身必須先有政治信仰；要培養(yǎng)科學精神，教師自身必須要有思想。從心理學的角度分析，知之深才能愛之切。教師只有對近代中國歷史的發(fā)展有了正確的認識，并掌握辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點，才可能對中國特色社會主義更加自信。只有對教學內(nèi)容產(chǎn)生積極正面的情感體驗，教師才可能在課堂交往中將這種情感表達出來，并影響學生形成科學精神和政治認同。

(二)巧設問題情境，激發(fā)學生的交往熱情

疑問是思維的起點，有疑問才會有思維；疑問也是思維的加速器，在疑問的推動下，經(jīng)過思維不斷解疑，才能有所進取。對話式教學模式下，教學過程就是一個存疑設疑解疑釋疑的師生動態(tài)交往過程。這個過程中要始終保持交往熱情，需要師生不斷提出問題、分析問題并解決問題。在進行中學思政課教學時，教師要善于根據(jù)學生的思維發(fā)展特點，巧妙設計具有啟發(fā)性的疑難問題，根據(jù)學生在課堂交往中的表現(xiàn)，及時抓住設疑的有利時機引導學生對問題產(chǎn)生探究的欲望，在此基礎上充分利用學生的學習熱情，輔以教師的教學激情，對問題進行恰當?shù)慕鉀Q和恰如其分的評述。

從學生發(fā)展的角度分析，學科核心素養(yǎng)的培育需要學生與教學內(nèi)容的交往和自我交往。而創(chuàng)設有效的問題情境可以激發(fā)學生的參與意識，解決問題的過程就是學生與教學內(nèi)容交往和自我交往的過程，問題通過交往得到解決的同時，科學精神與公共參與的核心素養(yǎng)也得到發(fā)展。例如：在講授九年級“共筑生命家園”知識點時，為了講清為何以及如何實現(xiàn)人與自然的和諧發(fā)展，可以選取生活中環(huán)境破壞、資源浪費的事例，使學生情感受到震撼的同時展開反思。同時通過設置環(huán)環(huán)相扣的問題，引導學生理解相關的發(fā)展理念。在學生的情感醞釀到一定程度的時候，讓學生齊聲朗讀環(huán)保行動承諾書，將科學發(fā)展理念內(nèi)化于心、外化于行。

如果將教學比成一部戲，那么教師首先是編劇和導演，然后和學生一起作為演員分擔戲中的角色，師生共同完成“教學”這場戲。要使這場戲扣人心弦、引人關注，就要求教師對教學進行合情合理的整體設計，精心策劃不同課型的教學內(nèi)容，靈活采用不同形式的教學方法，把學生帶入教師巧妙設置的教學情境中，激發(fā)學生的代入感，促成學生在情感體驗的基礎上產(chǎn)生價值感悟。

(三)適換教學手段，提高課堂的交往效果

作為教學活動的主要形式，課堂教學中是否實現(xiàn)了有效交往，關鍵是看學生主體性的發(fā)揮，而學生主體性的發(fā)揮不能脫離特定的社會和教學環(huán)境?！半S著‘融’媒體時代的發(fā)展，社會進入了一種‘融’環(huán)境，即人們認識世界的方式以及人與人、人與社會相處的方式更為融合交互，強調(diào)協(xié)同共生發(fā)展的相處模式”[10]。在這種“融”時代背景下，教學過程中的交往早已突破傳統(tǒng)交往的限制，課堂交往作為社會交往的縮影，最終將通過各種形式與手段，實現(xiàn)更為豐富意義上的個人與社會乃至人類的相互滋養(yǎng)和彼此維系。

由于信息技術的不斷發(fā)展，現(xiàn)代化技術手段在社會各領域的應用日趨廣泛，運用多媒體手段進行輔助教學也成為現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。多媒體教學因其對聲像資料的綜合運用，可以在給予學生感官刺激的同時帶來強烈的情感沖擊，調(diào)動起學生的學習興趣。中學思政課教學中充分運用多媒體等現(xiàn)代教學手段，可以激發(fā)學生探究的欲望和熱情，在培養(yǎng)學生觀察能力、自學能力的基礎上，也有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，提高信息素養(yǎng)。這些現(xiàn)代教學技術手段對教學目標達成所起的作用，尤其在核心素養(yǎng)目標達成方面所帶來的教學效果，一定程度上是采用傳統(tǒng)教學手段所無法達到的。例如：在講授高中“經(jīng)濟生活”中的“國家財政”時，展示我國以高鐵為代表的基礎設施建設成果，或者播放2020年抗擊新冠疫情期間雷神山、火神山醫(yī)院的建設視頻，可以幫助學生在理解國家財政重要作用的同時，直觀感受我國政府的作為，在激發(fā)愛國情感的基礎上提升社會責任感；在講授初中“道德與法治”課“家的意味”這部分內(nèi)容時，播放微電影《天堂午餐》，可以引導學生在情感共鳴的基礎上領悟和體驗到感恩與關愛父母需要落實到行動，盡孝要在當下。

誠然，無論何種形式的教學手段都不能取代教師增進教育的價值與精神意味的角色，相反，隨著科技進步對人的解放，越來越要求教師開展適恰的情感教育，為時代發(fā)展和學生的精神成長打上情感的素質(zhì)底色。

四、結語

隨著高中課程方案和課程標準的頒布和實施，中學思政課程正逐步以核心素養(yǎng)取代三維教學目標，“情感—交往”型課堂由于關注學生的活動和情感體驗，強調(diào)在學生心靈深處蕩起漣漪，注重教學過程創(chuàng)新，已然成為改革中學思政課的一個強力措施和突破口。我們有理由相信，在思想政治新課程改革不斷推進的過程中，“情感—交往”型課堂將發(fā)揮越來越重要的教育影響。