張俊列

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

赫斯特認(rèn)為，教育理論是一種“實(shí)踐性理論”（practical theory），是“有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論”。［1］441然而，教育理論并沒(méi)有很好地把握實(shí)踐。課程理論是教育理論與實(shí)踐發(fā)生關(guān)系的中介，在整個(gè)教育理論大廈中具有“頂天立地”的作用。特別是隨著課程改革的日益深入，課程理論與實(shí)踐變革的關(guān)系越來(lái)越密切，實(shí)踐導(dǎo)向成為課程研究的基本趨勢(shì)。這既是課程理論發(fā)展的必然結(jié)果，也是當(dāng)代課程研究應(yīng)對(duì)自身危機(jī)的方法論轉(zhuǎn)向?？梢哉f(shuō)，當(dāng)代課程研究已經(jīng)意識(shí)到傳統(tǒng)課程理論在面臨實(shí)踐問(wèn)題時(shí)的貧困性，同時(shí)也迫切追求在變革實(shí)踐中理論研究者自身存在的意義與價(jià)值感。然而，審視當(dāng)前課程理論與實(shí)踐的關(guān)系，依然沒(méi)有突破由理論到實(shí)踐的傳統(tǒng)思維演繹模式，理論并沒(méi)有真實(shí)地與實(shí)踐形成融合互動(dòng)的機(jī)制。因此，當(dāng)代課程研究需要探尋一條新的方法論，從根本上應(yīng)對(duì)自身危機(jī)。而將實(shí)踐作為課程研究的基本立場(chǎng)，形成課程理論研究與實(shí)踐發(fā)展之間融合互動(dòng)的新途徑，從而構(gòu)建一種既符合理論邏輯又蘊(yùn)含實(shí)踐邏輯的中介方法論。

一、當(dāng)代課程理論的危機(jī)

20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)課程理論研究興起了“概念重建主義”，旨在打破自泰勒以來(lái)的“課程開(kāi)發(fā)”范式而轉(zhuǎn)向“理解范式”，課程理論由此走向了多元化的時(shí)代。中國(guó)學(xué)者受此范式轉(zhuǎn)向的影響，積極汲取西方哲學(xué)思潮中諸如現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義、知識(shí)社會(huì)學(xué)等新話語(yǔ)，掀起了課程理論研究高潮，形成了豐富多彩的“課程話語(yǔ)”。同時(shí)，借助于新課程改革的機(jī)遇，扎根于實(shí)踐的研究與對(duì)實(shí)踐的改造也成為新的研究趨勢(shì)?？梢哉f(shuō)，多元化與實(shí)踐化正是當(dāng)代課程理論發(fā)展的成果標(biāo)志。然而，在欣喜于成果的同時(shí)亦要反思其不足。在課程理論的多元化、“話語(yǔ)翻新”的背后，是否使課程理論研究成為了一種無(wú)關(guān)乎課程自身實(shí)踐領(lǐng)域的話語(yǔ)遷移游戲？課程理論與實(shí)踐的關(guān)系在現(xiàn)實(shí)情況中究竟如何？以這些問(wèn)題為考察點(diǎn)，當(dāng)代課程理論依然面臨著兩大危機(jī)。

（一）危機(jī)一：旁觀者課程理論

所謂旁觀者課程理論，即以旁觀者的態(tài)度看待課程實(shí)踐，追尋一般的、普遍的、真理性的課程知識(shí)體系。這種理論通常只在自己的話語(yǔ)里演繹，而在面臨實(shí)踐情境時(shí)顯得貧困乏力，缺乏適應(yīng)新的實(shí)踐情境的理論構(gòu)建，無(wú)法適應(yīng)與引領(lǐng)新的實(shí)踐變革甚至落后于實(shí)踐變革，這也是課程理論的傳統(tǒng)危機(jī)。杜威曾以“旁觀者式的認(rèn)識(shí)論”［2］16來(lái)概括西方經(jīng)典認(rèn)識(shí)論。這種認(rèn)識(shí)論把理論和實(shí)踐、知識(shí)與行動(dòng)判為兩域，且明分高下。理論/知識(shí)旨在把握不變的實(shí)在世界，實(shí)踐/行動(dòng)則屬于變化之域的現(xiàn)象，一旦脫離了實(shí)踐/行動(dòng)，知識(shí)的本質(zhì)被理解為靜觀。［3］在兩域關(guān)系中實(shí)踐與行動(dòng)處于被壓迫者的地位，而理論與知識(shí)則以旁觀者的姿態(tài)高高在上，為自我營(yíng)造了一個(gè)安全而又空洞的大廈。布迪厄批判“唯智主義的偏見(jiàn)誘使我們把世界看作一個(gè)旁觀者的場(chǎng)景，一系列有待解釋的意指符號(hào)，而不是有待實(shí)踐解決的具體問(wèn)題”。［4］42

旁觀者課程理論只關(guān)注理論自身的抽象與圓滿，在不斷構(gòu)造與演繹自身理論大廈的同時(shí)，剝奪了原有的實(shí)踐情境，逐漸喪失了實(shí)踐感，遠(yuǎn)離了實(shí)踐也就無(wú)法對(duì)自身的理論基礎(chǔ)進(jìn)行反思。例如，課程這個(gè)最基本的概念，按照一般的理論解釋，課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造，［5］6但是當(dāng)理論者將關(guān)于課程的概念講給實(shí)踐者時(shí)，即使經(jīng)過(guò)多次的培訓(xùn)，實(shí)踐者依然無(wú)法完全理解這些概念，依然對(duì)這些理論知識(shí)顯得茫然和模糊，而理論者則認(rèn)為實(shí)踐者總是不用心或者是缺乏必要的知識(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)然，對(duì)此問(wèn)題需要辯證地看待。實(shí)踐者的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度固然是理解理論的主觀前提，然而對(duì)于理論自身而言，更需要反思為什么實(shí)踐者總是無(wú)法理解這些在理論者看來(lái)非常簡(jiǎn)單的概念問(wèn)題，是否是因?yàn)槔碚撟陨碓趯?shí)踐面前的貧乏？理論有自身的言說(shuō)方式，這是理論對(duì)于實(shí)踐的必要張力。然而，當(dāng)理論完全置于實(shí)踐不顧而成為抽象實(shí)踐的符號(hào)時(shí)，理論就無(wú)法為實(shí)踐者提供理解的認(rèn)知情境，就成為了旁觀者。

實(shí)際上，旁觀者課程理論的原理和方法早在1969年就已經(jīng)由施瓦布宣布了失敗與死亡：“課程領(lǐng)域已經(jīng)到了窮途末路之時(shí)，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對(duì)教育的發(fā)展作出重大貢獻(xiàn)……課程領(lǐng)域達(dá)到如此地步，其原因在于習(xí)慣性地、不假思索地、錯(cuò)誤地依賴?yán)碚摗薄＃?］施瓦布認(rèn)為理論的缺陷是過(guò)于抽象和過(guò)于單一，并指出課程理論存在6種危機(jī)：第1種是逃避自己研究的領(lǐng)域本身；第2種逃避是上浮，模式、元理論和元元理論比比皆是，但很少關(guān)注課程領(lǐng)域所面臨的各種問(wèn)題和障礙；第3種逃避是下沉，即回到原始狀態(tài)。回到課堂層面上而不是轉(zhuǎn)到其他層面的課程；第4種逃避是旁觀，這是課程領(lǐng)域一個(gè)明顯的病癥。關(guān)于課程的歷史、論文選集、評(píng)論和批判、所設(shè)置的課程數(shù)量的增加，都是其中的例子；第5種是老調(diào)重彈；第6種是為爭(zhēng)論而爭(zhēng)論。由此，施瓦布宣告課程領(lǐng)域確實(shí)出現(xiàn)了危機(jī)，具有一種“意識(shí)喚醒”的作用。施瓦布對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判有夸大其詞之嫌，特別是課程理論在中國(guó)的發(fā)展過(guò)程主要是伴隨著新課程改革的實(shí)踐過(guò)程，因而也產(chǎn)生了不少具有實(shí)踐性的理論成果。然而就其整體狀況來(lái)審視，施瓦布所指出的危機(jī)同樣存在于中國(guó)課程理論中。

（二）危機(jī)二：平庸化課程理論

平庸化是當(dāng)代課程理論的新危機(jī)，是課程理論在反思傳統(tǒng)危機(jī)時(shí)理論下沉的結(jié)果，喪失了對(duì)實(shí)踐的反思與理論構(gòu)建，成為了實(shí)踐的附屬品。當(dāng)前形形色色的學(xué)校課程改革大多冠之以某種理論的指導(dǎo)，課程理論經(jīng)常被簡(jiǎn)單套用或復(fù)制，成為一種商品，成為功利主義的通行證。與旁觀者課程理論相對(duì)，平庸化課程理論放棄了理論旨趣，從而使理論因其批判性的喪失而蛻化為工具技術(shù)。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，當(dāng)代課程理論已經(jīng)開(kāi)始擺脫傳統(tǒng)的研究方式，追求與課程實(shí)踐的親和性。不僅如此，打通理論與實(shí)踐之間的溝壑是當(dāng)代教育研究的共同趨勢(shì)，“教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合”已經(jīng)成為當(dāng)代教育的基本特征。［7］而課程理論是教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的中介，隨著課程改革的深化，客觀上更是強(qiáng)化了理論的實(shí)踐化，這種趨勢(shì)本來(lái)是對(duì)旁觀者課程理論的反思與矯正。然而從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，課程理論與課程實(shí)踐的結(jié)合主要還是將理論簡(jiǎn)單地應(yīng)用于實(shí)踐，大量的課程專家將包裝好的理論在不同的學(xué)校進(jìn)行不斷地復(fù)制。這種表面的結(jié)合看似可以包打天下，實(shí)際上很少能為課程理論增添新的營(yíng)養(yǎng)而成為一種僵化的理論行動(dòng)。它的下傾反而使課程理論喪失了對(duì)于實(shí)踐的描述與反思功能，淪落為實(shí)踐話語(yǔ)的包裝工具和課程商品，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的真實(shí)融合。從實(shí)踐角度來(lái)看，當(dāng)代課程實(shí)踐有著前所未有的生動(dòng)性與豐富性，其理論含量也在不斷提升；然而另一方面，課程實(shí)踐存在著盲目跟風(fēng)、追求新奇等現(xiàn)象，很多學(xué)校套用一些包裝好的課程理論又名不副實(shí)，并不去思考自身的實(shí)踐情境與具體問(wèn)題，只是追求在話語(yǔ)花樣翻新后所帶來(lái)的短期效益?？吹接袑W(xué)校提出“1+X”課程，馬上就有學(xué)校提出“1+1+X”課程，甚至有“1+1+N”課程；有學(xué)校提“智慧課程”，就有學(xué)校提“悅智課程”；有學(xué)校做“生活數(shù)學(xué)”課程，就有學(xué)校做“生活語(yǔ)文”課程。本來(lái)學(xué)校通過(guò)特色課程實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色辦學(xué)是學(xué)校發(fā)展的應(yīng)有內(nèi)涵，然而當(dāng)前的這種盲目跟風(fēng)現(xiàn)象并沒(méi)有真正體現(xiàn)出學(xué)校的辦學(xué)特色，其課程質(zhì)量令人堪憂。大量學(xué)校的課程實(shí)踐只是借用理論之名，而自身缺乏理論旨趣與理論沉淀，在急劇的實(shí)踐變革中失去了自我定位與方向。對(duì)理論旨趣的放逐，使理論與實(shí)踐同時(shí)面臨平庸化的危機(jī)，這種功利主義的色彩尤其值得反思。

二、實(shí)踐邏輯：融合理論與實(shí)踐的中介方法論

應(yīng)對(duì)課程理論的時(shí)代危機(jī)是課程理論研究者的責(zé)任和義務(wù)。課程理論既不能簡(jiǎn)單被應(yīng)用于實(shí)踐，也不能淪落為實(shí)踐的附庸?！罢n程領(lǐng)域需要新的理論，以便我們對(duì)課程領(lǐng)域中問(wèn)題的特點(diǎn)和多樣性形成一種新的觀點(diǎn)。它需要適合于這一整套新問(wèn)題的新方式?！保?］而實(shí)踐邏輯作為融合課程理論與實(shí)踐的中介方法論，將會(huì)實(shí)現(xiàn)課程理論的改造。

（一）實(shí)踐邏輯的方法論意蘊(yùn)

“實(shí)踐邏輯”主要是布迪厄?yàn)榕小袄碚撨壿嫛倍岢龅母拍?。布迪厄深感于?dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)研究的弊病，“在人為地造成社會(huì)科學(xué)分裂的所有對(duì)立之中，最基本、也最具破壞性的，是主觀主義和客觀主義的對(duì)立”［8］33?？陀^主義的主要危險(xiǎn)在于其抽象地、機(jī)械地、消極地把握實(shí)踐，將個(gè)人或群體看成是被動(dòng)消極的承受者，結(jié)果是“最多只能用‘學(xué)究’式的思考來(lái)替代行動(dòng)者的立場(chǎng)，而這只不過(guò)是對(duì)分析者建構(gòu)的模式的操作而已”［4］8。以薩特為代表的主觀主義或社會(huì)現(xiàn)象學(xué)雖然認(rèn)識(shí)到在社會(huì)持續(xù)不斷的生產(chǎn)過(guò)程中，個(gè)人的世俗知識(shí)、主觀意義和實(shí)踐能力所扮演的重要角色和能動(dòng)作用，但在布迪厄看來(lái)至少有兩大問(wèn)題：“首先，它將社會(huì)結(jié)構(gòu)理解為只是個(gè)人策略和分類行為的聚合，從而無(wú)法說(shuō)明社會(huì)結(jié)構(gòu)的韌性，亦無(wú)法說(shuō)明這些策略所維系的或是加以挑戰(zhàn)的那些自然而客觀的構(gòu)型。其次，這種社會(huì)邊際主義也無(wú)法解釋現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程本身得以被生產(chǎn)的緣由及其所遵循的原則”。［4］10

在布迪厄看來(lái)，客觀主義和主觀主義、結(jié)構(gòu)必然性和個(gè)人能動(dòng)性，這些對(duì)立都是虛幻的，每一組對(duì)立中的雙方都彼此強(qiáng)化。這些對(duì)立混雜在一起，掩蓋了人類實(shí)踐的人類學(xué)真相。為了超越這些二元對(duì)立，布迪厄綜合了客觀主義與主觀主義兩種途徑，在“同時(shí)保留它們各自取得的成果”［8］33的基礎(chǔ)上提出了社會(huì)實(shí)踐理論，“作為實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐的理論與實(shí)證主義唯物論相反，它提醒我們，認(rèn)識(shí)的對(duì)象是構(gòu)成的，而不是被記錄的；它也與理智唯心論相反，它告訴我們，這一構(gòu)成的原則是有機(jī)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實(shí)踐活動(dòng)，并趨向于實(shí)踐功能”［8］73。布迪厄力圖通過(guò)解放被理論所壓迫的實(shí)踐而去尋找一條中間通道，以便于真實(shí)的把握實(shí)踐的發(fā)生過(guò)程即實(shí)踐邏輯。

但是布迪厄又明確聲稱“談?wù)搶?shí)踐不是一件容易的事，除非從反面談?wù)撍?；特別是談?wù)搶?shí)踐之看似最機(jī)械、最違背思維及話語(yǔ)邏輯的東西”［8］114。為了不至于滑落到理論邏輯中去，布迪厄有意避開(kāi)對(duì)實(shí)踐邏輯做出概念性的界定，他曾明確聲明“我并不太喜歡專業(yè)定義”［4］131。因此對(duì)于實(shí)踐邏輯，布迪厄更多的是情境式描述，即他所謂的“使用開(kāi)放式的概念”，更準(zhǔn)確地說(shuō)，“開(kāi)放式概念的提法可以始終不停地提醒我們，只有通過(guò)將概念納入一個(gè)系統(tǒng)之中，才可能界定這些概念，而且設(shè)計(jì)任何概念都應(yīng)旨在以系統(tǒng)的方式讓它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)研究中發(fā)揮作用”。［4］132可以看出，布迪厄關(guān)于實(shí)踐邏輯的描述不在“所是”，而在于“所用”，“他關(guān)心的主要并不是什么是實(shí)踐，而是描述實(shí)踐的邏輯，實(shí)踐是如何發(fā)生的？是按照什么方式展開(kāi)？在何種社會(huì)空間中呈現(xiàn)什么一般圖式？”［9］為了盡其所用，布迪厄又提出了場(chǎng)域、慣習(xí)、資本3個(gè)重要概念，而這些概念則構(gòu)成了布迪厄?qū)嵺`理論的中介認(rèn)識(shí)工具。布迪厄所有這些努力的真正意圖是為了融合理論與實(shí)踐而形成中介方法論。對(duì)布迪厄?qū)嵺`邏輯的理解，最為根本的是要看到布迪厄?yàn)榇蚱苽鹘y(tǒng)二元論而在方法論方面做出的積極改造。

（二）實(shí)踐邏輯作為中介方法論的關(guān)鍵屬性

由上可知，布迪厄所謂的實(shí)踐邏輯，既不是理論邏輯也不是價(jià)值邏輯，而是一種歷史邏輯，實(shí)際上是在傳統(tǒng)的客觀主義與主觀主義之間找到了一條把握實(shí)踐的方法論通道。他的真實(shí)意圖是既非遵循客觀主義者的理性概念抽象地把握實(shí)踐，亦非遵循主觀主義者的個(gè)人價(jià)值把握實(shí)踐，而是在實(shí)踐自身的歷史生成過(guò)程中融合理性真理與事實(shí)真理，進(jìn)而把握實(shí)踐的邏輯。同時(shí)，應(yīng)該注意到布迪厄在談?wù)搶?shí)踐邏輯時(shí)非常謹(jǐn)慎，這和他對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)二元對(duì)立研究方法論的猛烈批判態(tài)度完全不同。這是因?yàn)椴嫉隙蛩P(guān)注的核心問(wèn)題乃是方法論，而并非是否認(rèn)理性邏輯或理性的價(jià)值。因此，布迪厄旨在尋求一種中介，所謂中介即亦此亦彼性，是揚(yáng)棄對(duì)立兩極的片面性，故而將實(shí)踐邏輯稱之為“中介方法論”，由此視角可以更為深刻地理解實(shí)踐邏輯的關(guān)鍵屬性。

一是實(shí)踐邏輯的融合性。布迪厄曾明確指出他使用“實(shí)踐”這一概念在認(rèn)識(shí)論意義上的獨(dú)特性：“我確實(shí)必須指出，我從未使用過(guò)踐履（praxis）的概念，至少在法語(yǔ)里，這一概念傾向于造成某種虛浮的理論化的印象……我總是很簡(jiǎn)單地談?wù)搶?shí)踐（practice）”。［10］43布迪厄之所以強(qiáng)調(diào)praxis與practice之間的區(qū)別，是為了說(shuō)明他所謂的實(shí)踐是日常的實(shí)踐行為，而非某種觀念的實(shí)踐。而日常實(shí)踐具有整體性與模糊性，是非設(shè)定性的、先于認(rèn)知的，這正是布迪厄強(qiáng)調(diào)日常實(shí)踐的初衷。據(jù)此布迪厄批判社會(huì)科學(xué)將所涉及的人類實(shí)踐分為各自支離破碎的學(xué)科斷片、經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域和觀察分析技術(shù)?！安嫉隙虼舐暭埠簦磳?duì)目前正困擾著社會(huì)科學(xué)的兩種彼此對(duì)立、但又相互補(bǔ)充的錯(cuò)綜復(fù)雜的研究方式，即‘唯方法主義’和‘唯理論主義’?！保?］31因此，他倡導(dǎo)理論構(gòu)建與實(shí)踐中的研究操作之間的融合，使理論工作與經(jīng)驗(yàn)研究彼此以最徹底的方式相互滲透，以一種實(shí)踐的方式來(lái)理解理論本身，“要把理論作為一種做法，以實(shí)踐的方式引導(dǎo)形塑科學(xué)實(shí)踐……諸如慣習(xí)、場(chǎng)域或符號(hào)資本……我所采用的概念，其首要作用是，以一種簡(jiǎn)明扼要的方式，在具體研究的程序中指明一種既具有否定意涵又有建設(shè)意義的理論立場(chǎng)或一種方法論選擇的原則”［4］214。所以，實(shí)踐邏輯是布迪厄在方法論方面所構(gòu)思的一個(gè)中介，希望以此來(lái)融合理論與實(shí)踐，為社會(huì)學(xué)研究提供一種根本的方法論指導(dǎo)。

二是實(shí)踐邏輯的關(guān)系性。布迪厄通過(guò)場(chǎng)域和慣習(xí)這兩個(gè)關(guān)鍵概念來(lái)把握實(shí)踐邏輯?！耙粋€(gè)場(chǎng)域由附著于某種權(quán)力（或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成，而慣習(xí)則由‘積淀’于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式?！保?］17“慣習(xí)和場(chǎng)域這兩個(gè)概念都是關(guān)系性的，這一點(diǎn)尤其意味著只有在彼此的關(guān)系之中，它們方能充分發(fā)揮作用”。［4］19場(chǎng)域和慣習(xí)是一種雙向的模糊關(guān)系：一方面，場(chǎng)域形塑著慣習(xí)；另一方面，慣習(xí)建構(gòu)著場(chǎng)域，是場(chǎng)域賴以發(fā)生功效的條件。布迪厄認(rèn)為關(guān)系的系統(tǒng)是場(chǎng)域的普遍性質(zhì)，“根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”。［4］133布迪厄正是借助場(chǎng)域與慣習(xí)的關(guān)系性來(lái)揭示實(shí)踐邏輯，將關(guān)系思維方式引入社會(huì)科學(xué)，從而與實(shí)體論思維方式?jīng)Q裂?？梢哉f(shuō)，布迪厄是方法論上的關(guān)系主義者，據(jù)此既拋棄了方法論上的個(gè)體主義，又拒斥了方法論上的整體主義。他通過(guò)場(chǎng)域、慣習(xí)等關(guān)系性概念建構(gòu)了方法論上的中介通道。

三是實(shí)踐邏輯的生成性。布迪厄?qū)?shí)踐邏輯有很多表述：“必須承認(rèn)，實(shí)踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯，這樣才不至于過(guò)多地要求實(shí)踐給出它所不能給出的邏輯，從而避免強(qiáng)行向?qū)嵺`索取某種連貫性，或把一種牽強(qiáng)的連貫性強(qiáng)加給它?！保?］114“實(shí)踐邏輯是自在邏輯，既無(wú)有意識(shí)的反思又無(wú)邏輯的控制。實(shí)踐邏輯概念是一種邏輯項(xiàng)矛盾，它是無(wú)視邏輯的邏輯?！保?］131這里可以看到，布迪厄?qū)?shí)踐邏輯的屬性描述為模糊的、不確定的、自相矛盾的邏輯。實(shí)際上，布迪厄?qū)?shí)踐邏輯所有的描述都在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐邏輯的生成性，這是因?yàn)椤叭魏螌?shí)踐邏輯，只能在行為中，亦即在時(shí)間運(yùn)動(dòng)中被領(lǐng)悟”［8］132?！皩?shí)踐的時(shí)間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義?！保?］115布迪厄的目的在于批判傳統(tǒng)科學(xué)實(shí)踐的非時(shí)間化，他聲稱科學(xué)的時(shí)間不是實(shí)踐的時(shí)間，而且“由于科學(xué)實(shí)踐只有在一種與實(shí)踐的時(shí)間截然不同的時(shí)間關(guān)系之中才成為可能，故它傾向于無(wú)視時(shí)間，從而實(shí)踐非時(shí)間化”［8］116。在此，布迪厄表明了他堅(jiān)決反對(duì)“理論謬誤”的立場(chǎng)，即通過(guò)預(yù)先構(gòu)建的理論模式來(lái)化約實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，布迪厄通過(guò)恢復(fù)實(shí)踐的時(shí)間性，完成了方法論上的變革，他所闡明的實(shí)踐邏輯的生成性，正是歷史理性或?qū)嵺`理性，是“在歷史活動(dòng)中‘生成’的邏輯”。［11］

總體而言，布迪厄關(guān)于實(shí)踐邏輯基本屬性的描述，表明了布迪厄致力于改造傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)研究二元對(duì)立的方法論的科學(xué)荒謬行為，其根本目的是構(gòu)建一種能夠融合“理性真理”的邏輯理性與“事實(shí)真理”的純粹偶然性之間的中介方法論。布迪厄提出實(shí)踐邏輯并非是要取代理論邏輯，他只是想要擺脫被他稱之為“理論謬誤”的“唯理論主義的理論”。對(duì)此，布迪厄多次聲明：“貫穿我各部著作之間的線索，是具體研究的邏輯。在我眼中，這種研究邏輯的經(jīng)驗(yàn)和理論兩方面是不可分割的”［4］212。布迪厄?qū)嵺`邏輯的思想不僅為社會(huì)學(xué)提供了新的方法論，其價(jià)值可以說(shuō)為整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)研究提供了方向，因?yàn)樗呐Υ_實(shí)打破了西方二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論與方法論傳統(tǒng)，這也是康德、杜威等幾代學(xué)人想要解決的問(wèn)題。盡管到了今天這種二元論的荒謬依然是各個(gè)學(xué)科所面臨的根本問(wèn)題，然而如果能夠沿著布迪厄的方向去做，一定會(huì)有根本性的轉(zhuǎn)化。

（三）課程研究的方法論轉(zhuǎn)向

雖然教育理論是實(shí)踐性理論，然而教育理論并沒(méi)有很好地把握教育實(shí)踐。正因此，近20年來(lái)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是教育界長(zhǎng)期以來(lái)爭(zhēng)論不休的一個(gè)老話題。許多學(xué)者從不同視角、不同方法來(lái)反思與回應(yīng)教育理論脫離實(shí)踐的問(wèn)題，以期為教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐提供理論與方法的途徑。①最早開(kāi)始此問(wèn)題探討的是1999年郭元祥的文章《教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察》，刊于《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文社會(huì)科學(xué)版）1999年第1期。隨后葉瀾、陳桂生、石中英等一批學(xué)者都發(fā)表文章探討此問(wèn)題。這些文獻(xiàn)的基本觀點(diǎn)可參見(jiàn)吳康寧《何種教育理論？如何聯(lián)系教育實(shí)踐？——“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐問(wèn)題”再審視》，《南京師大學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2019年第1期。這種聚焦式的探討對(duì)教育理論的實(shí)踐化改造確實(shí)起到了促進(jìn)作用，然正如余清臣所言：“但就主體而言，教育理論還是一種比較崇尚規(guī)范化和普遍性的知識(shí)體系，這一點(diǎn)可以在當(dāng)前普遍使用的教育理論教科書(shū)基本內(nèi)容中得到證明。對(duì)這種教育理論進(jìn)行分析，不難看出當(dāng)代教育理論依然具有三個(gè)方面的明顯特征：堅(jiān)持本質(zhì)主義信念、抽象性、片面性”［12］。

問(wèn)題的根源究竟在于何處？“在這種反思中，很多教育研究者主要從教育理論與教育實(shí)踐的應(yīng)然關(guān)系方面進(jìn)行思考?！保?］也就是說(shuō)，教育理論對(duì)教育實(shí)踐的把握，不能從教育理論自身的理論抽象中獲得。隨著布迪厄?qū)嵺`理論的引進(jìn)，學(xué)者們開(kāi)始基于實(shí)踐邏輯來(lái)重新思考教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。石中英參照布迪厄的概念，從習(xí)性、意圖、時(shí)間、空間及其共同作用來(lái)概括“教育實(shí)踐的邏輯”的內(nèi)涵和基本特征。［13］馮向東關(guān)注到布迪厄?qū)嵺`邏輯所具有的方法論意蘊(yùn)：“如果我們贊同布迪厄的觀點(diǎn)，那就意味著，我們?cè)诮逃芯恐袘?yīng)該并且可以構(gòu)建一種既符合理論邏輯又蘊(yùn)涵著‘實(shí)踐邏輯’的理論，一種既能夠解釋實(shí)踐又能說(shuō)明理論和實(shí)踐之間存在‘距離’乃至‘鴻溝’的理論”。［11］與以往相比，借用布迪厄的實(shí)踐理論來(lái)探討教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，走出了“應(yīng)然關(guān)系”的理論分析，開(kāi)始從真實(shí)的實(shí)踐情境中來(lái)把握教育實(shí)踐，特別是注意到布迪厄?qū)嵺`邏輯的方法論意蘊(yùn)，找到了溝通理論與實(shí)踐的中介工具。然而當(dāng)前的研究還主要是從教育理論如何聯(lián)系教育實(shí)踐的方向去尋求應(yīng)答之路，鮮有落實(shí)到具體的教育學(xué)科層面，特別是忽略了理論與實(shí)踐的關(guān)系是雙向互動(dòng)的關(guān)系。不僅是教育理論需要改造，更根本的是能否實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐發(fā)展之間融合互動(dòng)的新途徑，完成對(duì)教育理論產(chǎn)生方式的重新構(gòu)建。

回到我們的主題。課程理論的時(shí)代危機(jī)其實(shí)是整個(gè)教育理論危機(jī)的表征，融合理論與實(shí)踐關(guān)系需要方法論的中介，而就其教育理論自身也需要課程理論等具體學(xué)科為中介。以往就教育理論與實(shí)踐的關(guān)系的探討恰好缺乏的是課程理論等具體學(xué)科的中介實(shí)踐。實(shí)際上，課程研究對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的探討要更早。由前文可知，施瓦布很早就對(duì)課程理論的危機(jī)提出了批判，警覺(jué)到整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)原理的危機(jī)：“課程領(lǐng)域處于死氣沉沉的狀態(tài)既不是課程領(lǐng)域所特有的現(xiàn)狀，也不是課程實(shí)踐者要為之內(nèi)疚和慚愧的狀態(tài)。所有系統(tǒng)的理智活動(dòng)都隱含著這種危機(jī)，因?yàn)槿魏卫碇堑脑肀仨殢奈唇?jīng)驗(yàn)證的原理開(kāi)始”［6］。其實(shí)，早在1965年施瓦布就提出“實(shí)踐邏輯”這個(gè)概念，用來(lái)探討品格教育的道德抉擇問(wèn)題。施瓦布把道德原則聯(lián)系真實(shí)生活情境，稱之為實(shí)踐邏輯。［14］隨后，從1969年至1983年施瓦布連續(xù)發(fā)表了4篇著名的“實(shí)踐”系列論文，系統(tǒng)構(gòu)建了其課程理論探究的實(shí)踐邏輯方法論。②施瓦布這4篇論文分別是：The Practical：a Language for Curriculum.The School Review，1969（1），pp.1—23；The Practical：Arts of Eclectic.The School Review，1971（4），pp.493—542；The Practical 3：Translation into Curriculum.The School Review，1973（4），pp.501—522；The Practical 4：Something for Curriculum Professors to Do.Curriculum Inquiry，1983（3），pp.239—265.施瓦布認(rèn)為：“課程領(lǐng)域?qū)⒊霈F(xiàn)復(fù)興，僅僅當(dāng)課程精神主要從追求理論（例如，追求普遍原則和綜合范式，追求固定順序和一成不變的內(nèi)容，追求假設(shè)條件下的固定型或循環(huán)型的分類建構(gòu)）轉(zhuǎn)向另外3種操作范式時(shí)，這種復(fù)興才是一種有助于提高美國(guó)教育質(zhì)量的全新能力。這3種范式同理論型有明顯的差異，我認(rèn)為，按照傳統(tǒng)說(shuō)法，它們可以稱為實(shí)踐（practical）、準(zhǔn)實(shí)踐（quasi-practical）和折中（elec-tic）”。［6］施瓦布所謂的實(shí)踐邏輯其實(shí)是把握課程實(shí)踐的策略與藝術(shù)，如他關(guān)于實(shí)踐的描述：實(shí)踐的目的是對(duì)各種可能的行動(dòng)作出抉擇；實(shí)踐的內(nèi)容總是具體的、特定的，并且是受環(huán)境影響的；實(shí)踐問(wèn)題本質(zhì)上包含事態(tài)和事態(tài)改變的可能性；實(shí)踐的方法（用靈活的說(shuō)法叫做“擇宜”，理論的方法叫“歸納”）并不完全是一個(gè)步驟緊跟一個(gè)步驟的直線過(guò)程，而是一種旨在識(shí)別期望、改變期望和實(shí)現(xiàn)期望的復(fù)雜的、不斷變化的過(guò)程；準(zhǔn)實(shí)踐的目的是增加研究問(wèn)題的多樣性；折中或擇宜是實(shí)踐的最終樣本，它既非歸納也非演繹。

可以看到，施瓦布和布迪厄關(guān)于實(shí)踐邏輯的構(gòu)建有著共通之處。他們精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)了當(dāng)代社會(huì)科學(xué)理論的問(wèn)題，并為解決此問(wèn)題提供了方法論方向。但在教育理論界探討理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題時(shí)，卻忽略了施瓦布早已提供的方法和案例，這不能不說(shuō)是一種遺憾。在此先要回答一個(gè)問(wèn)題：時(shí)過(guò)境遷，到了今天為何要重提施瓦布的課程實(shí)踐？甚至被認(rèn)為是非常失敗的課程實(shí)踐。其實(shí)，我們的真實(shí)本意并非是要倒退到施瓦布時(shí)代，而是要從我們面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題來(lái)重新思考施瓦布的時(shí)代意義。課程理論的發(fā)展有著時(shí)代序差，施瓦布所批判的當(dāng)年美國(guó)課程理論的危機(jī)，正是當(dāng)下中國(guó)課程理論的現(xiàn)實(shí)危機(jī)，而且有著新的危機(jī)。因此，承續(xù)施瓦布的路線是為了超越施瓦布。借鑒施瓦布和布迪厄所提供的實(shí)踐邏輯方法論建構(gòu)新的課程理論，不僅是課程理論擺脫自身危機(jī)實(shí)現(xiàn)復(fù)興，更是為整個(gè)教育理論的重構(gòu)提供了新的方法與途徑。

三、實(shí)踐邏輯的中介作用：課程理論的轉(zhuǎn)化

以實(shí)踐邏輯作為融合課程理論與實(shí)踐的中介方法論，目的是實(shí)現(xiàn)課程理論的轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化并不是由理論走向?qū)嵺`的簡(jiǎn)單應(yīng)用模式，而是理論與實(shí)踐不斷融合互動(dòng)的雙向建構(gòu)，所沉淀下來(lái)的產(chǎn)品是能夠適應(yīng)一定實(shí)踐情境的“實(shí)踐性理論”。在此，綜合理論（教科書(shū)式的課程理論）與親歷的課程實(shí)踐來(lái)嘗試進(jìn)行課程理論的轉(zhuǎn)化，以期提供一些案例。

（一）實(shí)踐情境：課程理論轉(zhuǎn)化的方法

理論的轉(zhuǎn)化是還原理論發(fā)生的實(shí)踐情境過(guò)程，即將理論與理論產(chǎn)生的時(shí)空情境置于聯(lián)想之中，尋求對(duì)理論新的解讀方式，賦予理論以現(xiàn)實(shí)的、情境的合理性，此即“情境還原法”。在此，先來(lái)回答前文在探討旁觀者課程理論時(shí)所提出的問(wèn)題：為什么實(shí)踐者總是無(wú)法理解這些在理論者看來(lái)非常簡(jiǎn)單的概念問(wèn)題？在對(duì)一線教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，通常會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐者對(duì)理論有一種模糊拒斥感，即多數(shù)實(shí)踐者自身并不清楚能否接受課程專家所講的理論。比如說(shuō)，課程論專家對(duì)教師就“課程”這個(gè)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行了多次培訓(xùn)，但是教師們依然對(duì)這一知識(shí)感到茫然和模糊，盡管課程專家多次強(qiáng)調(diào)課程的多元定義（按照教科書(shū)的介紹），當(dāng)問(wèn)老師們什么是“課程”時(shí)，他們還是會(huì)說(shuō)：“課程，不就是我所擔(dān)任的語(yǔ)文或者數(shù)學(xué)等‘學(xué)科’嗎？”這樣的回答顯然不符合課程專家的期望，也不符合教科書(shū)的理論知識(shí)。面對(duì)此種尷尬情況，課程專家總是會(huì)抱怨這些老師不用心或者是他們的理論素養(yǎng)和知識(shí)背景不夠。

這是一種非常普遍的現(xiàn)象，但是多數(shù)課程專家只是站在理論的立場(chǎng)去尋找原因，卻很少?gòu)膶?shí)踐的立場(chǎng)來(lái)反思理論自身。理論與實(shí)踐是兩種不同的立場(chǎng)，理論的謬誤在于把對(duì)實(shí)踐的理論看法當(dāng)作與實(shí)踐的實(shí)踐關(guān)系，正是這種“謬誤”的不斷演繹導(dǎo)致了課程理論與實(shí)踐之間的鴻溝，充斥于各種教科書(shū)的課程理論當(dāng)由理論者言說(shuō)的時(shí)候很難被實(shí)踐者所理解，在理論者與實(shí)踐者之間有一段認(rèn)知上的距離，我們稱之為“認(rèn)知隔離”，旁觀者課程理論正是在不斷制造與夸大這種認(rèn)知隔離。當(dāng)課程理論離開(kāi)實(shí)踐情境時(shí)，課程理論就成為自我演繹的言說(shuō)者，失去了傾聽(tīng)的對(duì)象而成為局外人。而實(shí)踐者對(duì)理論的模糊拒斥正是因?yàn)槭艿綄?shí)踐場(chǎng)域、慣習(xí)之不同，使得實(shí)踐者對(duì)理論者所傳授的專業(yè)知識(shí)存在認(rèn)知隔離，在認(rèn)知上形成自然的模糊影響，無(wú)法達(dá)到理論者的預(yù)期目標(biāo)，這主要是因?yàn)閷?shí)踐者通常以自我熟悉的場(chǎng)域及其經(jīng)驗(yàn)為選擇和判斷依據(jù)，只保留一部分與實(shí)踐情境相關(guān)能夠獲得最佳效益的策略，更多地關(guān)注實(shí)踐問(wèn)題的解決與實(shí)踐情境的聯(lián)系。所以，只有通過(guò)情境還原法使理論再次進(jìn)入實(shí)踐，才能打通理論者與實(shí)踐者的認(rèn)知通道，消除理論自身的謬誤。

我們以課程理論關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系來(lái)說(shuō)明。一般的課程論教科書(shū)對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的概括是：教學(xué)包含課程模式、二元獨(dú)立模式、相互交叉模式、課程包含教學(xué)模式和二元循環(huán)聯(lián)系模式。而課程理論界圍繞此問(wèn)題的探討從未停止過(guò)。如代表性觀點(diǎn)有黃甫全的“大課程論”［15］、張華的“課程與教學(xué)整合論”［16］。據(jù)李本東、徐學(xué)福統(tǒng)計(jì)，“截至2009年5月，涉及這一問(wèn)題的論文則達(dá)900余篇，教育類教材著作達(dá)2 000多種”［17］。這里并不是要否認(rèn)理論探討的價(jià)值，但是有一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是：課程理論專家們?cè)诓粩嗵岢龈鞣N觀點(diǎn)的同時(shí)，卻并沒(méi)有說(shuō)明在什么樣的實(shí)踐情境下課程與教學(xué)的關(guān)系是如此這般的，主要還是在理論的應(yīng)然狀況下進(jìn)行推理。對(duì)理論的評(píng)價(jià)不能陷入由理論自身所構(gòu)建的邏輯怪圈中來(lái)評(píng)說(shuō)，而應(yīng)該從實(shí)踐的立場(chǎng)來(lái)解讀理論。在此，以重新理解美國(guó)學(xué)者古德萊德對(duì)課程的理解來(lái)說(shuō)明如何通過(guò)實(shí)踐情境的還原來(lái)重新理解課程與教學(xué)的關(guān)系。古德萊德認(rèn)為存在理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程等5種不同的課程。按照理論的理解，這是古德萊德關(guān)于課程的5種分類。而從動(dòng)態(tài)的實(shí)踐情境來(lái)描述，是課程如何由一種外在的、靜態(tài)的課程知識(shí)逐漸成為內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)知識(shí)的過(guò)程。從學(xué)校課程與教學(xué)實(shí)踐發(fā)生的真實(shí)過(guò)程來(lái)看，最初只有靜態(tài)的、理想的課程，此時(shí)課程大于教學(xué)；而當(dāng)理想的課程逐漸走進(jìn)真實(shí)的學(xué)校情境，就成為正式的課程，此時(shí)課程與教學(xué)相互交叉；當(dāng)正式的課程進(jìn)入教學(xué)的時(shí)候，此時(shí)課程與教學(xué)是整合的，教師既是課程的創(chuàng)新者也是教學(xué)者，離開(kāi)了教學(xué)不足以成課程，離開(kāi)了課程也不足以成教學(xué)。

再如，知識(shí)的性質(zhì)與教學(xué)認(rèn)識(shí)的問(wèn)題。理論者總是在知識(shí)的客觀性與情境性、教學(xué)認(rèn)識(shí)的間接性與生活性之間爭(zhēng)論。實(shí)際上如果把這些問(wèn)題還原為教學(xué)的實(shí)踐情境，就會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)完全對(duì)立的理論可以實(shí)現(xiàn)對(duì)話與融合。知識(shí)從教學(xué)之外而言，自然是客觀的、確定的，而一旦進(jìn)入到真實(shí)的教學(xué)情境，知識(shí)就如同一個(gè)打開(kāi)的百寶盒，而打開(kāi)知識(shí)的過(guò)程就是使原來(lái)抽象的客觀知識(shí)情境化和形象化、生動(dòng)化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程正是賦予知識(shí)情境性、不確定性的過(guò)程，在這個(gè)意義上來(lái)講知識(shí)是學(xué)生自我建構(gòu)的。然而，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的自我建構(gòu)依然是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)的過(guò)程，因而教學(xué)的意義正在于將外在于學(xué)生的客觀知識(shí)變成學(xué)生的個(gè)體知識(shí)。

課程理論要煥發(fā)活力，需要對(duì)理論進(jìn)行重新解讀，使理論的謬誤自我顯現(xiàn)，重新回歸到課程理論本身的問(wèn)題上來(lái)，還原課程理論產(chǎn)生的實(shí)踐情境，將實(shí)踐的感知圖式融合進(jìn)理論思維之中，重新形塑課程理論與實(shí)踐的關(guān)系。

（二）實(shí)踐語(yǔ)言：課程理論轉(zhuǎn)化的工具

布迪厄?qū)⒄Z(yǔ)言看做權(quán)利關(guān)系的一種工具和媒介：“語(yǔ)言技能并非一種簡(jiǎn)單的技術(shù)能力，而是一種規(guī)范能力。這就意味著并非所有的語(yǔ)言說(shuō)法都是同樣可接受的，并非所有的言說(shuō)者都是平等的”［4］214。語(yǔ)言給人一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為所有人參與語(yǔ)言交流的方式是平等的。但事實(shí)上，進(jìn)入合法語(yǔ)言的渠道是很不平等的，屬于某些范疇的言說(shuō)者被剝奪了在某些情境下說(shuō)話的能力，而且人們還經(jīng)常接受這種剝奪。理論的語(yǔ)言在實(shí)踐的語(yǔ)言面前表現(xiàn)出絕對(duì)的權(quán)威性，理論者的自信通常是由理論語(yǔ)言賦予的。教育理論的語(yǔ)言特征具有規(guī)范性、邏輯性和專業(yè)性。［18］正是借助抽象的語(yǔ)言，理論將實(shí)踐者排斥在話語(yǔ)主體之外。與此同時(shí)，理論也將自身變成實(shí)踐的旁觀者，語(yǔ)言是制造理論與實(shí)踐之間鴻溝的工具。課程實(shí)踐者與課程理論的認(rèn)知阻隔主要是無(wú)法形成對(duì)理論話語(yǔ)的認(rèn)知情境。

課程理論的轉(zhuǎn)化需要實(shí)現(xiàn)理論語(yǔ)言向?qū)嵺`語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化。實(shí)踐語(yǔ)言并不單純是實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的表達(dá)，也是實(shí)踐者對(duì)理論的表達(dá)，只是兩者所呈現(xiàn)的語(yǔ)言情境完全不同。理論語(yǔ)言往往離開(kāi)了實(shí)踐對(duì)象，而實(shí)踐語(yǔ)言生成實(shí)踐情境。通過(guò)實(shí)踐語(yǔ)言，實(shí)踐也可以達(dá)到理性的認(rèn)識(shí)，只是這樣的認(rèn)識(shí)并非是理論語(yǔ)言的邏各斯，而主要是通過(guò)隱喻式的、敘事式的語(yǔ)言形塑實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。例如，一位校長(zhǎng)在闡釋學(xué)校的“蒲公英”課程理念時(shí)，是這樣表達(dá)的：

蒲公英的種子靠風(fēng)來(lái)傳播，只是借助那么小小的力量就得以繁衍生息，但它卻算是唯一能夠會(huì)飛翔的花了。希望學(xué)生在“蒲公英”課程體系的培養(yǎng)下，學(xué)會(huì)生存和飛翔的能力，最終帶著夢(mèng)想飛向各自美好的未來(lái)，“蒲公英”是“靈動(dòng)”的課程哲學(xué)?！办`”代表“靈魂”“靈性”，代表每個(gè)蒲公英的種子就像一個(gè)個(gè)“小精靈”；“動(dòng)”是希望學(xué)校的課程是一種動(dòng)態(tài)的課程，希望學(xué)校的課程都是在實(shí)踐中體驗(yàn)和探索。希望將學(xué)生培養(yǎng)成“結(jié)實(shí)”“皮實(shí)”“歡實(shí)”“充實(shí)”而幸福的平凡人，像蒲公英一樣，懷揣夢(mèng)想自由飛翔。①根據(jù)作者對(duì)陜西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)羅坤校長(zhǎng)的訪談紀(jì)錄。

這是實(shí)踐者關(guān)于課程的哲學(xué)表達(dá)，但是和課程理論的語(yǔ)言有所不同的是，這種語(yǔ)言帶有強(qiáng)烈的情感性、隱喻性和敘事性，而且容易喚起實(shí)踐者的共鳴與理解，所體現(xiàn)的是實(shí)踐的藝術(shù)。正如施瓦布所言：“實(shí)踐的藝術(shù)是理論補(bǔ)充的藝術(shù)，它是為實(shí)踐服務(wù)的，為實(shí)踐描繪藍(lán)圖，而這是理論所不能做到的?！保?9］

（三）實(shí)踐引導(dǎo)：課程理論轉(zhuǎn)化的思維

可以區(qū)分兩種認(rèn)知思維方式：一種是以西方理性思維方式為代表的“認(rèn)知性”傳統(tǒng)，以建立某種客觀的知識(shí)為其目標(biāo)；一種是以中國(guó)實(shí)踐思維方式為代表的“引導(dǎo)性”傳統(tǒng)，目的并非去探求世界的知識(shí)以及建立知識(shí)體系，而是為解決實(shí)踐問(wèn)題提供一種引導(dǎo)和方向，根據(jù)實(shí)踐情境選取最優(yōu)的策略，即所謂的通權(quán)達(dá)變。［20］實(shí)踐思維是一種引導(dǎo)性思維，不尋求整體式的問(wèn)題解決，而是在與固有場(chǎng)域及其慣習(xí)的相互協(xié)調(diào)中的漸進(jìn)式變革，以達(dá)到“合情合理”。例如，我們?cè)鴧⑴c兩所學(xué)校的課程改革。第一所學(xué)校只有3年的辦學(xué)經(jīng)歷，學(xué)校老師平均年齡只有28歲，45%的老師具有碩士學(xué)歷。我們?cè)诤蛯W(xué)校校長(zhǎng)溝通之后，決定成立學(xué)校課程中心，一起來(lái)研制學(xué)校課程方案，由課程走向教學(xué)。經(jīng)過(guò)3年的課程實(shí)踐，這所學(xué)校課程改革取得了非常好的效果，由寂寂無(wú)名成為省會(huì)城市里的一所名校。借此成功的經(jīng)驗(yàn)，我們將此模式推廣到另外一所新辦3年的學(xué)校，教師平均年齡更低，很少有碩士學(xué)歷。經(jīng)過(guò)兩年的課程實(shí)踐，并沒(méi)有取得任何成績(jī)，老師們感到非常疲憊。后來(lái)在與學(xué)校校長(zhǎng)、教師集體討論診斷之后，決定由某一學(xué)科的教學(xué)開(kāi)始，再逐漸推動(dòng)學(xué)校整體課程的改革，實(shí)踐證明這種方式都取得了很好的效果。

這是兩種不同的學(xué)校課程改革模式，是由學(xué)校整體課程設(shè)計(jì)到課堂教學(xué)，還是由課堂教學(xué)到整體課程改革，不是理論方案所能決定的，而是由學(xué)校具體的實(shí)踐情境來(lái)決定的。當(dāng)課程理論進(jìn)入實(shí)踐情境時(shí)就要遵循實(shí)踐的邏輯，通過(guò)與實(shí)踐情境的融合進(jìn)行理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)。施瓦布提出了“擇宜的藝術(shù)”，即“擇宜的藝術(shù)是我們?yōu)閷?shí)踐做理論準(zhǔn)備的藝術(shù)，我們對(duì)可作為課程決策依據(jù)的每一種理論所投射除了的歪曲或局限的觀點(diǎn)，進(jìn)行分析與選擇的藝術(shù)”。［19］施瓦布強(qiáng)調(diào)作為一種藝術(shù)，擇宜不可能有固定的步驟，但依然有一個(gè)框架可供參考。首先是進(jìn)行初步分析。對(duì)可作為課程決定之依據(jù)的每一種理論，先識(shí)別其理論框架中的術(shù)語(yǔ)以及它們相互之間的區(qū)別和關(guān)聯(lián)。其次是在初步分析之后沿著兩個(gè)方向進(jìn)一步分析：一是對(duì)具有同一或類似的研究課題但有著不同術(shù)語(yǔ)的理論進(jìn)行比較，二是把研究課題相關(guān)但理論體系截然不同的各種理論加以比較。這樣就可以在各知識(shí)群中有實(shí)踐意義的部分之間架起一座暫時(shí)性的、嘗試性的橋梁。擇宜的過(guò)程是課程專家與課程實(shí)踐者集體審議的過(guò)程，是理論與實(shí)踐情境對(duì)話的過(guò)程。所以，課程理論的引導(dǎo)性是課程理論重新建構(gòu)自我并建構(gòu)實(shí)踐的雙向過(guò)程。

（四）實(shí)踐參與：課程理論者的角色轉(zhuǎn)化

成為課程實(shí)踐的參與者是課程理論者的責(zé)任和義務(wù)，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)切身實(shí)踐的參與，課程理論者才能真正具備實(shí)踐感，真正認(rèn)識(shí)實(shí)踐的邏輯特征。參與者和觀察者不同，觀察者依然是個(gè)旁觀者，是站在實(shí)踐之外的局外人。盡管近些年來(lái)實(shí)證研究逐漸興起，強(qiáng)調(diào)研究的客觀性與價(jià)值中立性。然而對(duì)于課程實(shí)踐而言，研究者只關(guān)注與其研究對(duì)象相關(guān)的因素，通過(guò)記錄的、統(tǒng)計(jì)的方法實(shí)現(xiàn)客觀化。實(shí)證方法說(shuō)到底還是生產(chǎn)理論知識(shí)的條件而并非產(chǎn)生實(shí)踐的條件，其誤區(qū)在于用一種觀察者同其對(duì)象之間的學(xué)究關(guān)系代替了在行動(dòng)者和實(shí)踐之間存在的實(shí)踐關(guān)系。參與者是要求課程理論者作為一個(gè)行動(dòng)者進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域，真實(shí)地感受實(shí)踐，并對(duì)實(shí)踐作出反思。布迪厄認(rèn)為：“參與性對(duì)象化要求研究者全面擺脫與他們竭盡全力所要知曉的對(duì)象之間的關(guān)系”。［4］376課程理論者如何參與學(xué)校的課程實(shí)踐？正如石中英所言：“理論工作者如何能夠克服將教育實(shí)踐符號(hào)化、客觀化與對(duì)象化的障礙來(lái)談?wù)摗畬?shí)踐著的教育實(shí)踐的邏輯’，真的是一個(gè)難題。”［13］實(shí)際上，當(dāng)前課程實(shí)踐的變革非?？释n程理論者的參與，由是形成一種較為普遍的模式，即大學(xué)與中小學(xué)合作。這為課程理論者參與課程實(shí)踐提供了非常好的機(jī)會(huì)。只是課程理論者參與課程實(shí)踐不能以理論者自居，而應(yīng)該將自身作為一個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域中的行動(dòng)者，與實(shí)踐者一起去探索、理解、引導(dǎo)實(shí)踐的變革。另外，自我敘事也是課程理論者獲得實(shí)踐感的方法。研究者首先是一位受教育者，可以通過(guò)自我敘事進(jìn)而移情和想象實(shí)踐。理論者的自我敘事實(shí)際上是將自身投入實(shí)踐場(chǎng)域的前奏，從而將自我作為一個(gè)實(shí)踐者展開(kāi)與實(shí)踐的對(duì)話，因而自我敘事是理論者將自我的理論與實(shí)踐相融合的有效方法。通過(guò)參與實(shí)踐，課程理論者所建構(gòu)的課程理論將會(huì)是有別于旁觀者課程理論的“參與性課程理論”，這是由理論與實(shí)踐融合互動(dòng)而沉淀下來(lái)的思維的結(jié)晶。

總之，課程理論要擺脫自身的危機(jī)，就需要正確把握理論與實(shí)踐的關(guān)系。由施瓦布和布迪厄所提出的實(shí)踐邏輯，為實(shí)現(xiàn)課程理論的轉(zhuǎn)化提供了中介方法論。課程理論的轉(zhuǎn)化過(guò)程是課程理論的再情境化，從而與理論自身所營(yíng)造的虛假繁榮及其謬誤撇清關(guān)系；同時(shí)這個(gè)過(guò)程也是課程實(shí)踐擺脫平庸經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)理論的過(guò)程。所以，課程理論研究的實(shí)踐邏輯，是理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)的過(guò)程，其最終結(jié)果是形成參與性課程理論，實(shí)現(xiàn)課程理論的改造。