趙紅巖 曹文強(qiáng)

（陜西學(xué)前師范學(xué)院 生命科學(xué)與食品工程學(xué)院 陜西西安 710100）

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）的簡(jiǎn)稱(chēng)。舒爾曼首次提出了PCK這一概念。經(jīng)過(guò)不斷的發(fā)展和完善，PCK理論被分成了兩個(gè)部分，其一是靜態(tài)PCK，即舒爾曼所認(rèn)為的PCK理論，其概念的核心要素有兩個(gè)，一是對(duì)于學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)，二是針對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的前概念、學(xué)科知識(shí)概念以及具體學(xué)習(xí)困難的解釋。它強(qiáng)調(diào)的是“知識(shí)”，即認(rèn)識(shí)的結(jié)果，而這一詞所呈現(xiàn)出的正是靜態(tài)的特征，所以PCK理論是屬于一種靜態(tài)的知識(shí)體系[1]。靜態(tài)PCK理論概念的提出，給教師發(fā)展方向提出了一個(gè)基本的要求，成為衡量一名教師在不同發(fā)展階段的一個(gè)最基本指標(biāo)。但它忽視了學(xué)習(xí)者主體在認(rèn)知和理解學(xué)科知識(shí)以及教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性[2]，也成為了這一理論的不足之處。因而學(xué)者們又提出了另一個(gè)理論——?jiǎng)討B(tài)PCK。動(dòng)態(tài)PCK理論由科克倫等人提出，相對(duì)于舒爾曼認(rèn)為的靜態(tài)PCK理論，增加了兩種成分，一種是關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識(shí)，另一種是有關(guān)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情境的知識(shí)[4]。關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)主要包括學(xué)習(xí)者的年齡、認(rèn)知發(fā)展程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力以及他們對(duì)所學(xué)學(xué)科擁有的前概念。關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情境的知識(shí)主要指教師對(duì)形成教與學(xué)過(guò)程的社會(huì)、政治、文化等外在環(huán)境的理解。動(dòng)態(tài)PCK理論的提出，明確強(qiáng)調(diào)了教法與教學(xué)環(huán)境對(duì)教育教學(xué)能力的影響，將教師能力發(fā)展指標(biāo)由單純的知識(shí)方面要求拓展到了教育教學(xué)方法和知識(shí)能力雙重要求的地步，進(jìn)一步完善了教育教學(xué)能力發(fā)展[5]。

21世紀(jì)是生物的時(shí)代，不僅是生物研究技術(shù)的突飛猛進(jìn)，而且在如今世界面臨的諸多挑戰(zhàn)中，生物性挑戰(zhàn)在人類(lèi)面臨的所有生存挑戰(zhàn)中所占的比例也日趨增大，例如癌癥發(fā)病率上升，新型病毒的流行，生態(tài)失衡等一系列威脅。因而培養(yǎng)生物型人才的腳步也要隨之加快。但是在現(xiàn)如今教師對(duì)于中學(xué)生基礎(chǔ)生物知識(shí)傳授的過(guò)程中仍然存在很多缺陷。比如，一些學(xué)生對(duì)生物學(xué)教學(xué)沒(méi)有太多的關(guān)注，教師教學(xué)方法刻板、教學(xué)內(nèi)容單調(diào)乏味，學(xué)校把學(xué)習(xí)成績(jī)看作是一個(gè)比較重要的部分，而不是讓學(xué)生全面發(fā)展。由于要面臨升學(xué)考試，家長(zhǎng)們對(duì)這種只注重成績(jī)的做法也是非常贊同。使得中學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的記憶能力強(qiáng)，理解和運(yùn)用能力低下[6]。

面對(duì)以上問(wèn)題，生物教育必須有所改變。例如，教師在教育教學(xué)過(guò)程中要以學(xué)生為主體，在學(xué)生學(xué)習(xí)中作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，積極指導(dǎo)學(xué)生。培養(yǎng)學(xué)生興趣，讓學(xué)生以興趣為動(dòng)力，踴躍思考，敢于質(zhì)疑，積極參與，并且鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究。以至于許多教育師范類(lèi)本科生都不能在畢業(yè)時(shí)取得教師資格證。因而在這些年輕教師的養(yǎng)成過(guò)程中也出現(xiàn)了不同程度的“迷茫地帶”，不知道該如何去做一名當(dāng)下社會(huì)要求的合格教師？同時(shí)，這種“迷茫地帶”也反映出教師的發(fā)展迎來(lái)了劃時(shí)代的命運(yùn)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。其中“缺失范式”等一系列教育問(wèn)題又一次被拿到了表面上，又一次成為了培養(yǎng)新教師道路上的“攔路虎”。所以對(duì)于培養(yǎng)合格的中學(xué)教師已經(jīng)刻不容緩，從而能更好的度過(guò)時(shí)代發(fā)展對(duì)教育帶來(lái)的“不和諧”風(fēng)波。

初高中生物師范類(lèi)畢業(yè)生PCK的發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查

被調(diào)查者基本信息。以S高校2017級(jí)生物科學(xué)專(zhuān)業(yè)師范生68人為主要研究對(duì)象，另外包括非生物專(zhuān)業(yè)師范生有意向考取高中生物教師資格證的學(xué)生27人；剛?cè)肼毑痪玫纳锝處?4人，共計(jì)總?cè)藬?shù)109人。

調(diào)查問(wèn)卷基本情況。調(diào)查問(wèn)卷共24題，主要分為兩部分，即對(duì)于生物學(xué)科知識(shí)的調(diào)查和對(duì)于教師教育教學(xué)能力的調(diào)查，其中2-13題以生物學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)及高中生物的易混淆知識(shí)點(diǎn)為調(diào)查點(diǎn)，分析教師對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況。例如，第7題中調(diào)查了動(dòng)物細(xì)胞中細(xì)胞器的類(lèi)型和動(dòng)、植物細(xì)胞的細(xì)胞器種類(lèi)的區(qū)別等高中生物基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)。還有第3題中調(diào)查了對(duì)無(wú)性生殖概念的掌握以及生物體產(chǎn)生變異的方式和原理。這些都是高中生物學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)。問(wèn)卷中第14-24題以高中教學(xué)要求對(duì)生物知識(shí)的掌握和教師對(duì)于教育教學(xué)方法學(xué)的使用，教學(xué)的設(shè)計(jì)等方面為考察點(diǎn)，分析教師的教學(xué)能力。其中第14，15題調(diào)查了教師對(duì)于高中教材的系統(tǒng)了解，第16，17題調(diào)查了教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求的了解情況，第18，19，20題調(diào)查了教師對(duì)于教學(xué)方法的應(yīng)用能力，21，22題調(diào)查了教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的發(fā)散整理和教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，第23，24題為主觀題，調(diào)查了教師對(duì)于知識(shí)儲(chǔ)備的途徑來(lái)源和對(duì)生物教學(xué)相較于其他學(xué)科教學(xué)思想，教學(xué)思路的調(diào)查。

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析。問(wèn)卷共發(fā)放145份，36人未將問(wèn)卷結(jié)果發(fā)回，具體回收109份。其結(jié)果顯示為；學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)類(lèi)題目答題的合理性在90%以上有19人，合理性在80%至90%之間有47人，合理性在70%至80%之間有25人，合理性60%至70%之間18人，合理性在60%以下0人。教育教學(xué)能力運(yùn)用類(lèi)題目答題的合理性在90%以上有5人，合理性在80%至90%之間有26人，合理性在70%至80%之間有43人，合理性在60%至70%之間有32人，合理性在60%以下有3人。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果，繪制出如上的效果圖，其中學(xué)科知識(shí)類(lèi)題目答題的合理性在80%～90%的人占比最多，教育教學(xué)能力運(yùn)用類(lèi)題目答題的合理性在70%～80%的人占比最多。并從圖中可以清晰的看出學(xué)科知識(shí)類(lèi)題目的答題合理性和教學(xué)能力運(yùn)用類(lèi)題目的答題合理性都達(dá)到80%～90%的人所占的人數(shù)大有差異，可以明顯得知學(xué)科知識(shí)類(lèi)題目答題合理性所占人數(shù)要高于教育教學(xué)能力運(yùn)用類(lèi)題目的人數(shù)。同樣，還可以清晰的看出學(xué)科知類(lèi)題目答題合理性和教育教學(xué)能力運(yùn)用類(lèi)題目答題合理性都達(dá)到70%～80%的人數(shù)也大有差異，明顯的學(xué)科知識(shí)類(lèi)題目答題的合理性所占人數(shù)要低于教育教學(xué)能力運(yùn)用類(lèi)題目答題合理性的人數(shù)。如此就體現(xiàn)出來(lái)了生物教育師范生的學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)能力運(yùn)用出現(xiàn)了失衡的現(xiàn)象，總體而言，對(duì)于教學(xué)知識(shí)的掌握要強(qiáng)于對(duì)教學(xué)目標(biāo)要求和方法運(yùn)用能力的掌握。

師范類(lèi)畢業(yè)生PCK的發(fā)展失衡的原因

角色轉(zhuǎn)換過(guò)程中的適應(yīng)性不強(qiáng)。對(duì)于一名師范畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，站在講臺(tái)上會(huì)有緊張情緒是再正常不過(guò)的事情，在這種情緒的影響下，便會(huì)出現(xiàn)“課堂上害怕學(xué)生提問(wèn)題”“不敢與學(xué)生進(jìn)行目光上的交流”“教學(xué)過(guò)程以朗讀教材的形式進(jìn)行”等典型性教學(xué)問(wèn)題，這歸根結(jié)底是師范生未能從學(xué)生角色轉(zhuǎn)變到教師角色所留下的“后遺癥”。

教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏創(chuàng)新時(shí)代性不強(qiáng)。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它是將前人經(jīng)驗(yàn)在后人腦中打開(kāi)的鑰匙。它會(huì)把那些晦澀難懂且枯燥乏味的傳述性文字轉(zhuǎn)化成為通俗易懂，貼近實(shí)際生活的知識(shí)，因此，對(duì)于它來(lái)說(shuō)如何包裝知識(shí)就是它的主要任務(wù)。古往今來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)主要以聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)的形式呈現(xiàn)，但對(duì)于近現(xiàn)代快速崛起的自然科學(xué)來(lái)說(shuō)這些方式顯然就有些捉襟見(jiàn)肘了，它不僅會(huì)給科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)增加重重困難，更會(huì)令學(xué)生對(duì)自然學(xué)科畏之如虎，不利于科學(xué)知識(shí)的傳遞。生物學(xué)科作為自然科學(xué)的一部分，也應(yīng)當(dāng)丟掉那些“只教教材”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路。

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位認(rèn)識(shí)不清?？涿兰~斯說(shuō)過(guò)：“教師的職業(yè)是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”，于是有不少人就對(duì)于教師在教學(xué)中的地位有了偏執(zhí)的認(rèn)識(shí)，他們認(rèn)為教師在教學(xué)中的地位如君王一般是神圣不可侵犯的，學(xué)生在教學(xué)的過(guò)程只有從屬關(guān)系，因而就把“教師講述和學(xué)生記錄”當(dāng)作主要甚至是唯一的教學(xué)方式。隨著新的教學(xué)觀念的提出，這種“灌輸性”的教學(xué)方式就被徹底拋棄，雖然在我們?cè)?jīng)的受教育經(jīng)歷中有過(guò)這樣的“灌輸式”教學(xué)方式，但是我們不能“重蹈覆轍”。

促進(jìn)生物科學(xué)專(zhuān)業(yè)師范類(lèi)畢業(yè)生PCK的發(fā)展的對(duì)策

轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，積極適應(yīng)角色。教師順應(yīng)新時(shí)代下的新要求，從知識(shí)傳授的“獨(dú)裁者”神圣光輝中走出來(lái)，轉(zhuǎn)變成為教學(xué)的組織者，參與者，合作者，引導(dǎo)者。具體在教學(xué)過(guò)程中以合作學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，課堂上多給學(xué)生時(shí)間和空間發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，以更多的方式參與到教學(xué)活動(dòng)中，鼓勵(lì)學(xué)生以學(xué)習(xí)知識(shí)而學(xué)習(xí)，不再為應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)，從根本上改變學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的被動(dòng)思想，使學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人。

深入教材研究，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。應(yīng)新時(shí)代下的需求，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該貼近于學(xué)生的日常生活，得讓學(xué)生覺(jué)得知識(shí)是“有用的”而不是放在課本中襯托學(xué)歷的“勛章”，這樣就會(huì)增強(qiáng)學(xué)生獲得知識(shí)后的成就感。還有生物學(xué)科不像語(yǔ)文，英語(yǔ)等文學(xué)學(xué)科側(cè)重于“嘴皮子上功夫”，它所要求更多的是“手上功夫”，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中動(dòng)手能力的參入是必不可少的，這樣既可以讓學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解，也能使知識(shí)學(xué)習(xí)具有更多動(dòng)感，更多樂(lè)趣。具體可以將生活中常見(jiàn)的問(wèn)題，常見(jiàn)的現(xiàn)象作為所學(xué)習(xí)知識(shí)的載體提出，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手和思考，多提供給學(xué)生實(shí)踐知識(shí)的機(jī)會(huì)。例如，在學(xué)習(xí)生長(zhǎng)素的分布特點(diǎn)時(shí)，可以以解釋樹(shù)的生長(zhǎng)過(guò)程中為什么不是每個(gè)枝條都是往上豎直生長(zhǎng)，而是呈金字塔形狀？又例如，在講述內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)時(shí)，可以以解釋人為什么會(huì)上廁所？在講述孟德?tīng)栠z傳規(guī)律時(shí)可以利用不同顏色的小球模擬分離定律和自由組合定律實(shí)驗(yàn)，等等諸如此類(lèi)。

關(guān)愛(ài)學(xué)生，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)活動(dòng)能否開(kāi)展的“敲門(mén)磚”，因此對(duì)于教師來(lái)說(shuō)如何激發(fā)學(xué)生興趣應(yīng)當(dāng)是一堂課上的第一要?jiǎng)?wù)，可是在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中常常出現(xiàn)教師自己精心準(zhǔn)備激發(fā)學(xué)生興趣的材料，效果卻往往是不盡人意的無(wú)奈。那究竟要如何激發(fā)學(xué)生興趣呢？舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，教師在講授病毒這一節(jié)知識(shí)的時(shí)候，為了激發(fā)學(xué)生興趣列出了“歐洲的黑死病”“非典”等例子，可試問(wèn)有多少學(xué)生知道它們？了解過(guò)它們？它們雖然是曾經(jīng)的經(jīng)典案例，但比起這些。切身經(jīng)歷的“新冠疫情”更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的關(guān)注。又比如，在講述遺傳與變異這一節(jié)時(shí)，可以用學(xué)生喜歡的武俠修仙小說(shuō)中“血脈”這一概念作為引子，對(duì)于那些小說(shuō)迷來(lái)說(shuō)，此例子一出，想必對(duì)于遺傳這一概念他們也能算是頭頭是道了。激發(fā)學(xué)生興趣的方式有很多，可以是一個(gè)例子，一種現(xiàn)象，一個(gè)有趣的小實(shí)驗(yàn)，一句網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)言，但在激發(fā)學(xué)生興趣時(shí)要選擇更貼近學(xué)生生活，更能與學(xué)生產(chǎn)生共鳴的方法。

因此對(duì)于激發(fā)學(xué)生興趣來(lái)說(shuō)精髓就是四個(gè)字：投其所好，要做到這一點(diǎn)教師就要更了解學(xué)生，在課余的時(shí)間多與學(xué)生交流，了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，與學(xué)生做到不僅在知識(shí)層面上能產(chǎn)生“共鳴”，在興趣層面上也要有“共同語(yǔ)言”，成為與學(xué)生能談得來(lái)的朋友。