深圳市第三幼兒園從2011年至今經(jīng)歷了三個(gè)階段的課程變革：從綜合性主題活動到項(xiàng)目教學(xué)，再到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。整個(gè)過程充分展現(xiàn)了幼兒園課程變革中教師角色的轉(zhuǎn)變。

在接觸項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之前，綜合性主題活動一直是我園課程組織與實(shí)施的主要方式。所謂綜合性主題活動，即指圍繞一個(gè)寬泛的話題或大的概念而開展一組活動，這些活動涵蓋了五大領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

從2017年開始，我們開始將項(xiàng)目教學(xué)（Project Approach）運(yùn)用到幼兒園的課程實(shí)踐中。在這個(gè)階段，我園主要參考的是麗蓮·凱茲等人所提出的項(xiàng)目教學(xué)理論，采用“三階段、五特征”的范式來開展項(xiàng)目活動。所謂“三階段、五特征”即指將項(xiàng)目分為計(jì)劃與啟動、展開、總結(jié)與分享三個(gè)階段，每個(gè)階段又包含討論問題、實(shí)地考察、調(diào)查研究、多元表征和分享展示這五個(gè)特征。（李敏誼，2020）項(xiàng)目教學(xué)理念的引入，讓教師們開始傾聽兒童的聲音，注重活動的生成性。

從2018年開始，我園開始引入了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱為“PBL”）的理念，突破“三階段、五特征”的范式，關(guān)注項(xiàng)目開展過程中有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性的探究、真實(shí)性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)、反思、評估與修正，公開展示等“黃金標(biāo)準(zhǔn)”（Gold Standard）。

從2020年開始，我園又引入深度學(xué)習(xí)的理念，以強(qiáng)化項(xiàng)目式學(xué)習(xí)并重塑教師思維，幫助教師在學(xué)會傾聽兒童、理解兒童的同時(shí)，提升其專業(yè)決策能力，最終實(shí)現(xiàn)“為理解而教”。

從“知識的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”

根據(jù)綜合性主題活動的定義，主題的存在其實(shí)是為幼兒廣泛運(yùn)用各種基本技能提供了理由。雖然綜合性主題活動也強(qiáng)調(diào)多層次、多角度、跨學(xué)科的教學(xué)活動，但是教師在設(shè)計(jì)活動的時(shí)候，首先考慮的是在這個(gè)主題之下可以開展的相關(guān)領(lǐng)域活動是什么。因此，教師更看重的是“我要教什么”，依然將“教學(xué)者”的角色定位排在首位。受這一價(jià)值觀的影響，教師會事先設(shè)計(jì)好主題網(wǎng)絡(luò)圖，將自己認(rèn)為適合幼兒探究的“知識”計(jì)劃出來，形成相應(yīng)的教學(xué)活動。從積極的角度來看，綜合性主題活動似乎讓我們看到了“有準(zhǔn)備的教師”，但卻忽略了一個(gè)關(guān)鍵問題——這些知識真的是幼兒所需要的嗎？

如在開展綜合主題活動“西紅柿”的過程中，教師認(rèn)為幼兒應(yīng)該了解的內(nèi)容包括西紅柿的外型特征、生長過程、營養(yǎng)價(jià)值等，因此設(shè)計(jì)了如西紅柿分類、西紅柿種植、西紅柿美食制作等系列活動，并且保證這些活動涵蓋五大領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。但是，幼兒想知道的關(guān)于西紅柿的問題是這些嗎？開展主題活動“西紅柿”就一定要種植西紅柿嗎？如果不了解西紅柿的外型特征而是了解西紅柿的歷史可以嗎？一定要讓每個(gè)幼兒都愛上西紅柿美食嗎？……

基于這樣的困惑，我們引入了項(xiàng)目教學(xué)的理念，希望借由新理念的引入，啟發(fā)教師產(chǎn)生批判性反思。由于項(xiàng)目教學(xué)強(qiáng)調(diào)每個(gè)階段都包含討論問題、實(shí)地考察、調(diào)查研究、多元表征和分享展示這五個(gè)特征，這樣會促使教師學(xué)會傾聽幼兒的想法，和幼兒展開多次討論，挖掘他們提出的問題，提供支架鼓勵(lì)其展開探究、尋找答案。也因?yàn)榇蟛糠只顒泳谟變禾岢龅膯栴}，原本以預(yù)設(shè)為主的活動也慢慢變?yōu)榱艘陨蔀橹鞯幕顒印?/p>

同樣是圍繞西紅柿開展的活動，在引入項(xiàng)目教學(xué)的概念后，教師嘗試追隨幼兒的興趣去拓展問題，比如活動緣起不再是為了幫助幼兒解決偏食問題，而是幼兒自己發(fā)現(xiàn)不少食物里都有西紅柿，所以提出想要種植。幼兒從一開始種植便遇到了大難題——西紅柿苗不長高。教師抓住這個(gè)問題，積極引發(fā)幼兒提出猜想、驗(yàn)證猜想，并最終找到問題解決辦法。幼兒在嘗試了松土、施肥、換肥、除蟲等多種方法后，終于種植成功。這個(gè)過程中，幼兒的探究看起來十分不順利，但他們不再是“提出問題、獲得答案”蜻蜓點(diǎn)水式的探究，而是呈現(xiàn)“提出問題、假設(shè)、驗(yàn)證、再次假設(shè)、再次驗(yàn)證……獲得答案”這樣的試誤式學(xué)習(xí)。教師不再主動把自己知道的知識直接告訴幼兒，而是引發(fā)幼兒自主探究，進(jìn)而通過試誤的方式掌握一手資料。這就像杜威說的，“沒有任何觀點(diǎn)可以作為觀點(diǎn)從一個(gè)人傳授給另一個(gè)人”。項(xiàng)目教學(xué)理念的引入幫助教師慢慢體會到從“知識的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”的角色轉(zhuǎn)變。

從“掌握正確的教學(xué)方法”到“設(shè)計(jì)最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”

然而，隨著實(shí)踐的深入，我們發(fā)現(xiàn)“項(xiàng)目教學(xué)”雖然幫助教師實(shí)現(xiàn)了從“知識的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”這一角色轉(zhuǎn)變，但在實(shí)踐過程中教師又陷入了新的困惑之中——“傾聽兒童的聲音就是凡事聽兒童的嗎？”“兒童提出的問題都是有價(jià)值的嗎？”教師提出這樣的問題，恰好反映了“項(xiàng)目教學(xué)”的不足之處。項(xiàng)目教學(xué)只是告訴了教師作為“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”正確的教學(xué)方法應(yīng)該是什么樣，更多的還是從“教學(xué)”的視角啟發(fā)教師，并未從“學(xué)習(xí)”的視角告訴教師什么樣的價(jià)值判斷是正確的、什么樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)才是最佳的。

基于此，我們又引入了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理念。事實(shí)上，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目教學(xué)有很大的相似之處，但項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”應(yīng)當(dāng)具備的特點(diǎn)：有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性的探究、真實(shí)性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)、反思、評估與修正、公開展示。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)只提出了“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，并未對學(xué)習(xí)路徑提出要求，因此教師得以充分發(fā)揮主觀能動性，打破“三階段、五特征”的范式，探索多種可促成最佳學(xué)習(xí)體驗(yàn)的探究路徑。

在這個(gè)過程中，我們探索出了除“三階段、五特征”之外的分線索探究路徑，以及“診斷問題——考察——計(jì)劃——行動——評估反思”的行動研究探究路徑。

其中，分線索探究路徑適用于班額較大且幼兒提出的問題多為平行式問題的情形，教師可以將幼兒分為幾個(gè)小組，圍繞幾個(gè)核心問題展開平行探究。比如，大班項(xiàng)目活動“梅林水庫”中，幼兒第一次參觀水庫后就提出了很多富有探究性的問題。為了滿足幼兒多方面的探究興趣，同時(shí)保證幼兒學(xué)習(xí)的深度，教師將這些問題進(jìn)行了篩選與整理，分為三條線索，即水庫的構(gòu)造、水庫的作用、水庫與社區(qū)居民的關(guān)系，并將全班幼兒分為三個(gè)小組開展探究活動，每個(gè)小組會定期向其他小組的人分享探究成果。教師依然是基于幼兒的問題來引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)，只是加入了教師自己的決策判斷，對問題進(jìn)行了篩選，同時(shí)對探究路線進(jìn)行了巧妙設(shè)計(jì)。這樣既有教師的專業(yè)決策，也保留了兒童的聲音。

而行動研究探究路徑適用于幼兒提出的問題較為集中統(tǒng)一、且該問題需經(jīng)過多輪探究才可獲得答案的情形。比如，在大班項(xiàng)目活動“梅林一村的垃圾分類”中，幼兒在參觀完梅林一村的垃圾分類點(diǎn)后，提出的問題意外地集中在一方面，即為什么社區(qū)的居民不能做好垃圾分類。既然全班幼兒都對這一個(gè)問題好奇，教師便決定“以小見大”，從一個(gè)問題開始深挖。幼兒們一致認(rèn)為社區(qū)居民做不好垃圾分類是因?yàn)槔安粔蛐涯?，無法引起人們的重視，于是開始了垃圾桶設(shè)計(jì)改造，改造之后投入社區(qū)試用，征得居民意見后再次改造，并加入了垃圾分類順口溜，最后在社區(qū)舉辦了一場垃圾分類宣傳會。

同樣是大班幼兒，項(xiàng)目活動“梅林水庫”中教師采用了分線索的探究路徑，而“梅林一村的垃圾分類”活動中則采用了行動研究的路徑。這是因?yàn)榱己玫膶W(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)“必須考慮目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征和具體情境”，這考驗(yàn)的是教師的價(jià)值判斷和專業(yè)決策能力。

從“幫助幼兒獲得知識”到“和幼兒一起創(chuàng)造知識”

項(xiàng)目教學(xué)的引入幫助教師實(shí)現(xiàn)了從“知識的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”的轉(zhuǎn)變，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)又幫助教師逐漸體會到了專業(yè)決策以及最佳學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要性，而深度學(xué)習(xí)概念的引入則改變了教師對“知識”本身的認(rèn)知。項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)這兩個(gè)概念指向的是具體的教學(xué)方法，而深度學(xué)習(xí)指向的則是教學(xué)目的。

如果說項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在方法論層面為教師提供了抓手，那么深度學(xué)習(xí)則是在認(rèn)識論層面改變教師的思維方式。簡單來說，項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都在告訴教師如何用更好的教學(xué)方式幫助幼兒獲得已有知識，深度學(xué)習(xí)則對教師提出了更高的要求——和幼兒一起創(chuàng)造知識。

具體而言便是和幼兒一起探索概念性知識和問題，凡事追問“為什么”，而非簡單的“是什么”和“怎么做”。比如，在接觸深度學(xué)習(xí)之前，教師在開展項(xiàng)目活動“機(jī)器人”的時(shí)候更關(guān)注的是“生活中有哪些機(jī)器人”“機(jī)器人的工作原理什么”“如何制作會動的機(jī)器人”等問題。很顯然，教師的關(guān)注點(diǎn)聚焦于如何幫助幼兒獲得成人已經(jīng)總結(jié)出的知識。但教師在接觸深度學(xué)習(xí)之后，其關(guān)注重點(diǎn)則變?yōu)榱藢θ斯ぶ悄艽嬖趦r(jià)值的探討——“為什么我們的生活中出現(xiàn)了越來越多的機(jī)器人？”“原本從事這些工作的人會去哪里？”“未來社會會變成什么樣？”我們可以看到，深度學(xué)習(xí)理念的引入幫助教師將過去、現(xiàn)在與未來有機(jī)串聯(lián)起來，讓他們意識到兒童不僅僅是獲得成人已經(jīng)總結(jié)出的知識，他們是在和成人一起創(chuàng)造新的知識。而這才是真正面向未來的學(xué)習(xí)。

再比如項(xiàng)目活動“垃圾分類”中，在沒有接觸深度學(xué)習(xí)這一概念之前，教師的關(guān)注重點(diǎn)是讓幼兒學(xué)會如何進(jìn)行垃圾分類，也許會設(shè)計(jì)多項(xiàng)囊括科學(xué)、社會、語言、藝術(shù)等領(lǐng)域的活動。學(xué)習(xí)垃圾分類的知識沒有錯(cuò)，但這并不是教學(xué)的最終目的。最終目的應(yīng)該是啟發(fā)幼兒思考我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行垃圾分類，如果不分類會有什么危害，為了讓現(xiàn)有的垃圾分類工作做得更好，我們還可以做出哪些改變，我們做出的這些改變是否真地奏效等等。

伴隨幼兒園課程改革的深入，教師應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)和幼兒一起站在更高的角度更深入地看待真實(shí)世界中的問題。所謂透過現(xiàn)象看本質(zhì)，只有觸及事物本質(zhì)，才有可能實(shí)現(xiàn)知識的共創(chuàng)，真正實(shí)現(xiàn)變革性行動，培養(yǎng)的幼兒才真的是面向未來的人才。

本文系廣東省學(xué)前教育“新課程”科學(xué)保教示范項(xiàng)目“幼兒園可持續(xù)發(fā)展教育課程”（項(xiàng)目編號2020XQXKCB07）階段性研究成果之一。

主要參考文獻(xiàn)

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