邱伯聰，廣東省廣州市增城區(qū)派潭中學(xué)體育高級教師。兼任中國教育學(xué)會體育與衛(wèi)生分會理事、廣州市名教師工作室主持人、廣州市增城區(qū)中小學(xué)體育教研會會長等職務(wù)。曾獲廣州市優(yōu)秀教師、廣州市基礎(chǔ)教育系統(tǒng)名教師、廣東省南粵優(yōu)秀教師、廣東省新一輪中小學(xué)“百千萬人才培養(yǎng)工程”名教師等榮譽稱號。主持和參與區(qū)級以上課題研究20多項，發(fā)表教學(xué)論文60多篇，并有5部學(xué)術(shù)專著（已出版）及1項國家專利。

[摘? ?要]具身認知理論認為，一個人的認知學(xué)習(xí)狀態(tài)與一個人的心理體驗、生理需要有著密切的關(guān)系。在中小學(xué)課堂教學(xué)中引入具身認知理論，可形成一種不同于傳統(tǒng)靜態(tài)“感知思維式”的新的教學(xué)形態(tài)——“有身體的教學(xué)”。教師可從含義與特征、載體與形式、評價與策略三個維度建構(gòu)教學(xué)理論體系，并將其用于教學(xué)實踐，促進學(xué)生健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]具身認知;課堂教學(xué);特征;形式;策略

傳統(tǒng)的中小學(xué)課堂教學(xué)模式多為“靜態(tài)感知與思維”及“被動接受”的形態(tài)，即學(xué)生多在自己的固定座次上靜態(tài)化地進行知識解讀、想象、思考與質(zhì)疑等類型的“腦力活動”，而鮮有需要四肢參與的動態(tài)化的“身體活動”[1]。為探尋多種有效教學(xué)模式，以具身認知理論為基礎(chǔ)，突破上述課堂模式的固化認知藩籬，提出“有‘身體的課堂教學(xué)”理念，并從特征、形式與策略三個維度對此理念下的具體教學(xué)理論及實踐體系做出建構(gòu)。

一、含義與特征

“具身”中的“具”字為“具體、具象”之意，“身”為“身體力行”，因而“具身”則為“具體化、形象化、先做后悟與邊做邊學(xué)”之意[2]。因此，有“身體”的課堂教學(xué)可概述為：基于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的基本心理過程而強調(diào)的一種以反觀自我、躬身踐行、情境感悟為特征的教學(xué)范式[3]，強調(diào)讓學(xué)生真正置身于雙重實踐情境內(nèi)進行身體力行地探索和運用。例如，在語文學(xué)科教學(xué)中讓學(xué)生親自融入生活，體驗文學(xué)的生命;在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中讓學(xué)生親身參與一個公式定理的動手實踐和實驗過程，或運用其解決生活實際情境內(nèi)某一問題的過程;在道德與法治學(xué)科教學(xué)中，讓學(xué)生親自投入社會，了解社會法則并運用社會法則等，而非只是基于板書、課本、試題進行的靜態(tài)化的思維活動、想象活動與書寫活動等。細致解析有“身體”的課堂教學(xué)，可將其基本特征概括梳理為以下三點。

一是具體性。依據(jù)教學(xué)目標，將“身體”活動路徑具體化，使其外顯可操作，而不只是單純的實踐指向。如在物理學(xué)科教學(xué)中，為深化學(xué)生對于歐姆定律的認知、提升其對于歐姆定律的運用能力，可將“身體”活動具體化為：通過“電流與電壓和電阻的關(guān)系”的實驗，以及電流與電壓及電阻之間的正、反比關(guān)系，考察此關(guān)系對于大多數(shù)導(dǎo)體的合理性、自主總結(jié)歐姆定律、運用歐姆定律進行實際問題解決、尋找生活中用到此知識的現(xiàn)象或情境[4]。

二是自我化。將學(xué)生放入其中，使其通過反觀自己或自我反思，從而清晰審視自己現(xiàn)有的知識、認知和實踐水平。如在上述圍繞歐姆定律知識點的活動路徑之外，將全班學(xué)生進行分組，在確保每一位學(xué)生都能真正參與活動的同時，增加與其他學(xué)生進行合力協(xié)作的機會，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點，從而使實踐活動更有價值和效果。

三是實踐化。讓學(xué)生參與實踐活動，身體力行地理解知識，學(xué)會在實際情境中解構(gòu)知識、運用知識。如在上述對于歐姆定律的學(xué)習(xí)引導(dǎo)過程中，可將這一情境設(shè)置為，通過上述學(xué)習(xí)路徑，測量教室所掛霓虹燈兩端的電壓、電阻和電流。這樣便不同于以往的試題解答，而是具有了真實可感的實物、實景，能夠真正讓學(xué)生在實踐活動中身體力行地深化對知識的理解，形成運用知識解決問題的能力，從而改變以往只是通過靜態(tài)化的文字閱讀和紙筆計算進行的知識學(xué)習(xí)和認知“栽植”。

二、載體與形式

依據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，可將其學(xué)習(xí)類型分為：知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)與規(guī)范學(xué)習(xí)三類，以分別解決“懂不懂”的問題、“會不會”的問題與“信不信”的問題[5]。

“懂不懂”的問題主要涉及知識的學(xué)習(xí)。有“身體”的課堂教學(xué)可通過實驗、游戲、比賽、游覽等活動來建構(gòu)。如在數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，通過按照不同標準分紐扣的實驗操作來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)整理和分類知識;通過“棋盤格子”游戲來進行“有理數(shù)的乘方”或者“指數(shù)函數(shù)”的學(xué)習(xí)。在語文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，則通過“人文行讀”，即觀覽實際的歷史遺跡來進行文本解讀;通過“送字回家”等游戲來進行識字學(xué)習(xí)。在歷史學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，通過博物館游覽等活動對革命精神進行解讀等。在物、化、生教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，通過實際的實驗猜想、設(shè)計、操作、記錄與驗證等來進行對各學(xué)科中的定理、公式的深入解讀等。

“會不會”的問題主要涉及技能學(xué)習(xí)，可通過合作互助、比賽、情境問題解決等活動來建構(gòu)。如在語文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，可模仿央視的《朗讀者》節(jié)目開展朗讀活動，以促進學(xué)生對朗讀技能的掌握，提升朗讀能力;通過書法比賽促進學(xué)生對書法技巧的自主學(xué)習(xí)，提升書法水平。在英語學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，通過對話情境參與、增加與英美人的對話機會等方式促進學(xué)生口語表達技能的提升;通過合作互助型閱讀活動促進學(xué)生閱讀能力的提升等。在地理學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，通過讀圖比賽、觀覽實際地理景觀等方式，促進學(xué)生讀圖技能及實物地理分析能力的提升，而不只是將學(xué)生的能力拘泥于試題解析之內(nèi)。

“信不信”的問題以規(guī)范學(xué)習(xí)為代表，即對道德的學(xué)習(xí)。因為道德教育的復(fù)雜性，其最大難度在于：當(dāng)學(xué)生對“應(yīng)該……不應(yīng)該……”的道德規(guī)則不相信的時候，任何教育都是徒勞無益的。這亦是“具身德育”成為一個德育流派、在道德教學(xué)中需要融入“身體”的原因。具體建構(gòu)載體和形式可以是情境劇、故事會、開心農(nóng)場、志愿者俱樂部等?！伴_心農(nóng)場”是指引領(lǐng)學(xué)生在農(nóng)場種植蔬菜、瓜果和花卉，此過程不僅能讓學(xué)生了解一年四季的變化與植物生長的關(guān)系，還能夠使其體驗勞動的艱辛與父母的辛勞，亦貫穿滲透著勞動教育、挫折教育、理財教育等[6]?！肮适聲笔峭ㄟ^學(xué)校故事、班級故事、師生故事等故事種類，創(chuàng)故事、說故事、演故事等故事展示方式，故事展、故事房、故事廊等故事呈示空間，從多角度、多側(cè)面詮釋師生校園生活，并讓學(xué)生在此過程中進行體驗、反思和感悟，最終得到深刻化的德育認知。

總之，有“身體”的課堂教學(xué)之載體和形式具有多元性，但皆以學(xué)生對知識的理解、對技能的掌握、對道德的認同為目的，以學(xué)生躬身踐行、身體力行的動態(tài)化活動為方式（方法），極大地促進學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣的提升以及學(xué)習(xí)成效的優(yōu)化。

三、評價與策略

1.對課堂教學(xué)模式的革新

有“身體”的課堂教學(xué)首先是對傳統(tǒng)囿于靜態(tài)腦力活動的教學(xué)模式的大膽突破，它極大地調(diào)動了學(xué)生的身體資源，實現(xiàn)了教學(xué)課堂由“靜態(tài)”向“動態(tài)”的轉(zhuǎn)型跨越，從而為課堂教學(xué)形式創(chuàng)造了可能，將“課堂教學(xué)”話題的空間進行了大擴展。這種轉(zhuǎn)型和跨越契合現(xiàn)代素質(zhì)化教育靈活、開放的理念，契合素質(zhì)教育包括“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”在內(nèi)的三維目標觀的要求，契合學(xué)科核心素養(yǎng)的滲透要求，契合學(xué)生愈趨靈活、開放的學(xué)習(xí)需求，亦適應(yīng)現(xiàn)代多元多彩化的社會及教育環(huán)境，而為順應(yīng)教育規(guī)律的合理改變[7]。

2.對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升

包括有“身體”的課堂教學(xué)在內(nèi)的教學(xué)模式改革，其目的皆在于對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，這是課堂教學(xué)的基本要求和基本目標。其先源于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的增深，而后源于學(xué)生基于興趣的對學(xué)習(xí)活動的自主、親身、深入的參與。這便是有“身體”的課堂教學(xué)之特色，即強調(diào)學(xué)生躬身踐行、身體力行地參與學(xué)習(xí)活動，也即使學(xué)生回歸至知識得來的探索過程中，回歸至將知識真正地運用于動態(tài)化生活實境的過程中，并進行親自探索和體驗，而不僅僅是對知識本身的解讀和對其在試題問題解決中的運用。以便最終使學(xué)生知道知識的來源和去處，深化對知識本身的理解，提升在真實生活情境中運用知識的能力。如此的學(xué)習(xí)成效和傳統(tǒng)基于“靜態(tài)腦力活動”的教學(xué)模式所能達成的學(xué)習(xí)成效相比較，顯然是在“質(zhì)”而非“量”的層面上有了區(qū)別。

3.促進學(xué)生綜合能力及其個人成長

有“身體”的課堂教學(xué)不僅對于包括思維能力、實踐能力、心理素質(zhì)、合作能力、學(xué)科能力等在內(nèi)的綜合能力皆有著顯著的促進和提升作用，其在學(xué)生的視野升華、心胸和格局擴展及基于此的學(xué)生個人成長層面上亦具有著無可替代的作用。

此外，有“身體”的課堂教學(xué)理念及模式將在革新傳統(tǒng)教學(xué)課堂的同時，亦致力于對被學(xué)生喜歡的教師的塑造、被學(xué)生喜歡的友情的營建、被學(xué)生喜歡的學(xué)科的打造、被學(xué)生喜歡的書籍的提供、被學(xué)生擅長的技能的培育[8]。因此，有“身體”的課堂教學(xué)當(dāng)成為新時期能夠調(diào)動學(xué)生身心活力、協(xié)調(diào)學(xué)生身心發(fā)展的新的課堂形態(tài)而被認可、被深究、被發(fā)展。

參考文獻

[1]梁豐，李盼盼，彭虎軍.課堂教學(xué)過程中學(xué)生“身體”的缺席與回歸[J].教學(xué)與管理，2019（33）：14-17.

[2]王倩雯，張偉平.試論課堂教學(xué)中的身體現(xiàn)象學(xué)[J].教學(xué)與管理，2017（12）：15-17.

[3]鹿星南.論課堂教學(xué)中身體的缺失與回歸[J].中國教育學(xué)刊，2018（6）：88-92.

[4]王辭曉.具身認知的理論落地：技術(shù)支持下的情境交互[J].電化教育研究，2018（7）：20-26.

[5]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向[J].課程·教材·教法，2015（12）：57-63.

[6]劉旭，簡月英.學(xué)生身體的價值與中小學(xué)課堂教學(xué)改革[J].武陵學(xué)刊，2020（2）：127-132.

[7]葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015（4）：104-114.

[8]邱伯聰，溫海霞，葉志文.超越技能[M].北京：北京工業(yè)大學(xué)出版社，2018.

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）