吳陳兵 肖景蓉，2

(1.華東師范大學 教育學部，上海 200062；2.上海立信會計金融學院 財稅與公共管理學院，上海 201620)

文化回應教學(culturally responsive teaching)源于美國20世紀70年代人們對普遍存在的種族和民族不平等的關注。[1]美國是一個多種族國家，學生文化背景差異較大，導致學生間學業(yè)成績差距較大。這一現實表明：美國教育工作者難以為那些主流文化之外的學生提供服務?；诖?，美國教育當局希望所有教師都能掌握文化回應教學，來有效解決美國學校普遍存在的種族不平等的教學問題。當前，文化回應教學在美國大學、中學、小學，甚至幼兒園已被廣泛應用和實施。[2]美國還成立了許多培訓機構來培養(yǎng)文化回應型教師，比如美國亞特蘭大地區(qū)城市教育/教學和城市教育與學校研究中心(The Center on Urban Learning/Teaching and Urban Research in Education and Schools，CULTURES)就承擔了此任務。文化回應教學的基本主張是：將學生的文化特征作為提高有色人種學生學業(yè)成績的賦權因素，以促進和支持不同文化背景學生的學業(yè)學習和文化認同，最終實現學生個體、學校和社會的發(fā)展，由此超越了傳統(tǒng)意義上的“缺陷理論”(deficit theory)。缺陷理論認為，家庭環(huán)境、文化和社會經濟地位等社會文化因素是影響學生獲得教育機會的障礙，而文化回應教學理論則將這些因素視為給學生提供公平教育機會以縮小他們學業(yè)成績差距的關鍵因素。我國少數民族、農村、貧困、邊疆和邊遠地區(qū)學生，以及進城務工隨遷子女等方面的教育問題長期困擾著教育現代化的進程。[3]引入文化回應教學，優(yōu)化基礎教育文化生態(tài)，對實現我國教育公平與優(yōu)質發(fā)展，無疑具有重要的現實意義。

一、文化回應教學的目標和理念

什么是文化回應教學？它是一種強調利用學生文化資源、文化優(yōu)勢與文化能力來提升教學質量、變革教學形態(tài)的教學理念與實踐。文化回應教學發(fā)端于特殊的目標定位，實現于教學理念的形成，分析其目標指向與闡述其教學理念就成為切入文化回應教學的基點。

(一)文化回應教學的目標

文化回應教學旨在對來自不同文化背景學生，“通過他們的文化力量、智力以及先前的成就來教學”[4]，其目標主要有三個層次，即基礎目標、核心目標和高階目標。

1.基礎目標：提升學生的學業(yè)成績

文化回應教學最基本的目標就是要求教師、學校管理者和學生對學生的成績抱有希望和樂觀的態(tài)度。在文化回應教學中，教師對所有學生在學業(yè)上取得成功的高期望定位被稱為“學業(yè)自決”(academic self-determination)，即“具有文化相關實踐的教師相信所有學生都能取得成功”[5]。教師一方面持有一種壓倒一切的信念，“對所有學生的學業(yè)有堅定的信心”[4]；另一方面，通過探索和利用不同種族學生的知識，使他們成為學業(yè)的成功者[5]。此外，文化回應教學還強調教師對學生個體學業(yè)的關心。沃克(Siddle Walker)研究發(fā)現，教師對學生個體學業(yè)的關注對他們學業(yè)和生活上的成功有很大的幫助。[6]同樣，梅爾卡多(Carmen Mercado)的研究也表明，教師的關愛傾向可以使后進學生在標準化考試中取得超出其能力的成績。[7]可見，文化回應型教師是真正關心學生學業(yè)提升的“學業(yè)監(jiān)工”(academic taskmaster)[4]或“熱情的要求者”(warm demander)[8]。

2.核心目標：培植學生的文化能力

文化回應教學的核心目標是培養(yǎng)學生的文化能力，這也是對學生多元文化的回應。文化能力(cultural competence)是指教師從根本上成為學生文化的學習者，并能“深入了解不同民族學生的文化價值觀、學習風格、歷史遺產、社會貢獻和工作成就”[4]。在文化回應教學中，教師主要通過課程、教學和溝通三個方面來培養(yǎng)學生的文化能力：在課程開發(fā)中，融入代表不同文化背景學生的經歷材料，以促進他們的學習和增強他們的文化認同感；在教學實施中，調整教學策略，使學生的交流方式成為學業(yè)優(yōu)勢，而不是認知障礙，因為他們會為學生提供更好的學業(yè)成功機會；在日常溝通中，積極去維護和理解學生家庭文化更為明確的溝通方式，以培養(yǎng)他們在主流文化中具有有效溝通的能力。[4]因此，文化回應教學并不是要求學生在危害自身文化完整性的問題上做出妥協(xié)，而是幫助他們在面對家庭文化價值觀受到學校教育價值觀的挑戰(zhàn)時，形成在兩種文化之間游刃有余應對的文化能力，使他們既能享受強烈的文化認同，又能獲得學業(yè)上的成功。

3.高階目標：催生學生的社會政治意識

文化回應教學的高階目標是發(fā)展學生的社會政治意識。教師會常把自己看成是現實主義者，因為他們認識到世界是不公平的，種族、性別和階級等社會結構上的不平等阻礙了許多兒童獲得公平教育和社會經濟成功的機會。在美國，精英主義教育理念被認為是一個神話，正如很多教師所理解的那樣，努力工作往往是不能夠克服像種族主義、歧視和貧困這些壓迫性結構障礙。文化回應型教師作為現實主義者，并沒有忽視權力的不平等，而是通過承認不平等的現實和基于教育系統(tǒng)的責任，反對學校采用教育“色盲法”(color-blind approach)。[9]同時，教師還會幫助不同文化背景學生了解世界的現狀，培養(yǎng)他們社會政治意識，并試圖推動他們采取有益于公眾利益的行動，使他們有能力把世界變得更好。總之，文化回應教學是教師通過幫助學生成為社會批判者，將他們從邊緣化的微文化中解放出來，使他們能夠“與偏見、種族主義和其他形式的壓迫以及剝削做斗爭”[4]。

(二)文化回應教學的理念

文化回應教學是基于學生的優(yōu)勢來教導多樣的學生。根據阿倫森(Brittany Aronson)[10]、皮亞扎(Susan Piazza)[11]、維萊加斯(Ana María Villegas)和盧卡斯(Tamara Lucas)[12]等人的觀點，本文將文化回應教學的理念概括為教學文化觀、教學環(huán)境觀和教學實施觀三個方面。

1.教學文化觀：強調文化意識，注重批判精神

文化回應教學強調教師要具有文化意識(culture awareness)。文化意識是對社會文化的理解，其中包括對文化水平、文化原型和種族文化的社會政治背景的認知。[13]文化意識也是教師在教學中發(fā)展起來的重要原則，它意味著教師對學生個體文化經歷、觀點和偏見的認識。[12]教師的文化意識涉及文化能力和批判意識，其目標是讓教師認識到教育系統(tǒng)存在的壓迫，并通過文化回應教學來改變這一現狀，以促進社會正義和制度變革。[14]文化回應教學還強調教師要具有社區(qū)文化意識。當任何級別的機構脫離它們所服務的人群時，它們變得自私的可能性就會增加。因此，教師應該參與到學生社區(qū)中來，了解學生的實際情況，以便更好地了解學校的結構、政策和實踐是如何對學生和社區(qū)產生積極或消極的影響。[15]

2.教學環(huán)境觀：建立學習伙伴，營造學習共同體

文化回應教學注重學習環(huán)境的構建，減少教師文化刻板印象的影響和低動機學習者的教學問題[16]，同時也能有效解決教師在課堂上對不同學生支持與關注水平不公的問題[13]。在教學過程中，教師主張以學生為中心，讓學生進行小組合作學習和同伴互助學習，并鼓勵他們掌握新技能。此外，文化回應教學還強調學習伙伴關系的構建，通過學生、家長和社區(qū)，共同營造學習者共同體。然而，建立學習者共同體，與社區(qū)和教室環(huán)境的安全相聯系。在學生學習沖突發(fā)生時，教師應當有效管理和恢復公正的教學程序。金斯伯格(Margery Ginsberg)指出，教室應該是一個確保學生安全學習，尊重學生合作和提問，并允許學生犯錯的空間。[15]因此，文化回應教學正是基于學習者共同體的構建，旨在為學生營造一個安全、健康和幸福的學習環(huán)境。

3.教學實施觀：深度信息加工，注重經驗生成

根據文化回應教學理論，教師被要求精心選擇教材和教學模式，并進行教學信息的深度加工，以方便不同文化背景學生學習。教學信息加工需要考慮教材對學生的挑戰(zhàn)水平、文化相關性、學生參與、學校和社區(qū)環(huán)境之間的聯系以及學生學習的反饋。同時，教師還會在認知策略方面為學生提供直接的指導，使他們能夠對自己的學習進行自我監(jiān)督與指導。另外，文化回應教學還強調學生經驗的自主生成，認為學生處理信息的方式與他們從錯誤中學習和管理錯誤的方式有關，因此，錯誤是學生最大限度的學習機會[13]，與其把學生的失敗看成因種族或文化因素導致的結果，不如培養(yǎng)學生對新概念和新技術的掌握，給予他們多種多樣的實踐機會。當教師重視學生學習的過程而不僅僅是最后的分數時，學生學習的動機和冒險精神就會增強[13]，就會主動去習得知識與經驗。

二、文化回應教學的理論模式與操作標準

在上述目標與理念指引下，文化回應教學研究者形成了相對清晰的教學實施理論模式與操作標準。

(一)文化回應教學的理論模式

基于文化回應教學的目標和理念，本文分別從動機理論、關懷理論以及知識資本理論對當前文化回應教學實踐比較典型的三種理論模式進行著重論述。

1.沃德科夫斯基和金斯伯格：綜合能力教學模式

文化回應綜合能力教學模式(comprehensive capacity teaching model)是沃德科夫斯基(Raymond Wlodkowski)和金斯伯格在《多樣化與動機：文化回應教學》(DiversityandMotivation:CulturallyResponsiveTeaching)一書中提出的，該模式是為了改變傳統(tǒng)教學過度強調外在激勵，而不注重學生內在動力激發(fā)的“胡蘿卜+大棒”式教學，以改變少數民族學生以及貧困學生學習不利的處境。綜合能力教學模式根據內在動機理論(theory of intrinsic motivation)，認為文化和動機之間具有較強的關系。當學生意識到他們所學的東西有意義、很重要的時候，其內在動機就會被激發(fā)。課堂教學文化與學生文化越趨于一致，就越能喚起、鼓勵和維持學生的內在動機。[17]反之，如果教師忽視學生的文化和交流方式，將會引起他們對課堂教學的抵制。因此，沃德科夫斯基和金斯伯格主張建立一種跨學科和多元文化的綜合能力教學，使少數民族學生以及貧困學生能夠積極參與學習，并尊重他們文化的完整性，使他們能夠在教學過程中適應種族、民族、階級、性別、地區(qū)、宗教和家庭等因素的動態(tài)組合[18]，增強他們的內在動機與文化認同感，最終提升他們的學業(yè)成績。綜合能力教學模式的基本觀點如表1所示。

總之，文化回應綜合能力教學模式具有三個基本特點：一是將教學內容與學生的文化背景相聯系，建立多元文化與跨學科教學；二是教學以學生的發(fā)展為核心，重視學生經驗生成；三是注重學習環(huán)境的構造，以激發(fā)學生的內在動機。該模式的優(yōu)勢在于積極發(fā)揮學生的文化優(yōu)勢，注重學生內在動機的激發(fā)以及學生綜合能力的培養(yǎng)；其不足之處在于過度強調學生中心，對教師教學設計能力和教學組織能力要求較高，一般教師需要通過高強度培訓才能勝任。

表1 綜合能力教學模式表[17]

2.霍華德：關懷教學模式

文化回應關懷教學模式(caring teaching model)是霍華德(Tyrone Howard)在《在黑暗中聽到腳步聲：非裔美國學生對有效教師的描述》(HearingFootstepsintheDark:AfricanAmericanStudents’DescriptionsofEffectiveTeachers)和《為有天賦的非裔美國學生創(chuàng)建具有文化回應能力的課堂》(CreatingCulturallyResponsiveClassroomsforGiftedAfricanAmericanStudents)兩篇文章中提出的。它針對的教育問題是：美國教師與非裔族美國學生之間缺乏個體關系，非裔美國學生缺乏話語權，在校園中經常遭受種族歧視，從而導致這些非裔族美國學生學業(yè)表現不佳，處于邊緣化地位。[19]為了應對非裔美國學生在課堂教學中學習不佳的狀況，霍華德認為教師應該采用文化回應關懷教學，關懷不僅僅是教師對學生的一系列情感反應，而且也是一種“道德責任”[4]，它涉及學生在整個學習期間的情感、身體、經濟、人際關系和學習幸福感等多個維度[20]。文化回應關懷教學是以關懷理論為依據，以“關懷是人最基本的需要”為假設前提，甚至信誓旦旦地宣示：沒有關懷，學生將無法成為一個身心健全的人。如圖1所示，該模式重點強調三種關懷形態(tài)。[19]

(1) 精神關懷：建立家庭式課堂

該模式主張教師應該建立一個反映家庭和社區(qū)實踐信念和價值觀的教室，讓教室看起來溫暖如家，比如通過日常儀式和課堂傳統(tǒng)等，給學生營造一個溫暖的精神家園，等等。同時，教師還通過“晨間圈”(morning circle)活動與學生分享他們生活中的事件、問題和人物。在教學中，教師會實施家庭-社區(qū)型課程，比如親子活動、家庭勞動課等，讓學生以班為榮，喚醒其家庭擔當和使命感，從而增強其成就感和文化歸屬感。在教學過程中，教師會踐行民主教學原則，消除同質能力分組，采用小組教學，讓學生合作學習，并為學生營造良好的學習氛圍。

圖1 關懷教學模式圖示

(2) 文化關懷：塑造文化關聯教學

文化關聯式教學是指教師在熟悉學生文化背景下用溫暖的情感基調開展教學，對學生表現出高期望值，鼓勵他們盡全力投入學習，引導學生融入自身的文化血脈。為此，在教學過程中，教師要將教學與學生現實生活相聯系，不斷強化學生學習的積極性，并對學生提出嚴格的學習要求。同時，教師還要善于與學生家庭合作，建立伙伴關系，并對學生從家庭環(huán)境中帶來的文化經驗和資源感興趣。同時教師也會經常了解學生面臨的校外問題，并對他們的興趣和欲望抱以較強的好奇心。

(3) 情感關懷：構建積極話語范式

在文化回應教學過程中，教師積極的教學話語表達了教師對學生強烈的情感關懷，他們的語言交流類型傳達了教師對學生學業(yè)的關心。比如，教師在課堂上“大聲喊”(慎用)、“激情表達”、稱呼學生“先生”或“女士”等，學生都會認為教師在乎他們。同時，教師會對學生的積極表現及時傳達認可，并尊重學生的發(fā)言和建議，對他們的學習充滿信心，這些都會激發(fā)他們的學習積極性。

可見，文化回應關懷教學模式充分肯定了教師的積極作用，相信教師的關愛和肯定有助于學生學業(yè)成績的提升，和有益于學生的身心健康。該模式的基本特點主要有：活動性，強調以活動的形式來展示教師對學生的關心和鼓勵，以此增強班級學生的凝聚力；互動性，要求學生積極與教師互動，在互動中關懷學生和促進學生的發(fā)展；生活性，強調教學要與學生的生活實際相聯系，要求教師充分利用學生的文化資源。

3.岡薩雷斯和莫爾：知識資本教學模式

文化回應知識資本教學模式(fund of knowledge teaching model)是由岡薩雷斯(Norma Gonzlez)和莫爾(Luis Moll)在《跨越橋梁：建立知識資本的橋梁》(CruzandoEIPuente:BuildingBridgestoFundsofKnowledge)一文中提出的，其核心內涵是：教師帶領學生進入家庭和社區(qū)，利用學生家庭和社區(qū)資源進行探究性教學。[21]岡薩雷斯和莫爾研究發(fā)現，非裔美國學生在學校所學的知識往往是他們社區(qū)之外的，而他們知識庫中已有的知識形式卻往往被認為是不足的，這使他們在學校身份認同發(fā)展中常產生混亂和沖突，最終給他們的學業(yè)造成負面影響。為了有效解決這一問題，他們認為課堂教學應該建立在學生生活經驗的基礎之上，與影響學生生活更大的歷史、政治和意識形態(tài)背景聯系起來。因此，岡薩雷斯和莫爾基于知識資本理論，主張教師打破教室的藩籬，讓學生進入社區(qū)學習，成為知識的生產者，而不僅僅是知識的消費者，其假設前提是“人們之所以有能力，是因為人們有知識，而知識源于經驗”[21]。如圖2所示，該模式的基本觀點主要包括如下幾個方面。

圖2 知識資本教學模式圖示

(1)知識資本：家庭、社區(qū)與學校之間的橋梁

知識資本是家庭最有用的文化資源之一，它是在家庭社會化、家庭勞動過程中以及家庭的日?；顒优c他人的交流中產生的，是有效連接家庭、社區(qū)與學校之間的橋梁。基于不同種族學生的社會環(huán)境和他們所面臨的復雜問題，教學需要與學生的生活聯系起來，以確保不同種族學生受到公平的教育。教師通過帶領學生進入社區(qū)，多次走訪家庭，接近學生家庭生活，讓學生在社區(qū)學習家庭的勞動歷史和日?；顒又R，比如植物學知識、健康知識、銷售知識等，進而不斷發(fā)展學生的綜合經驗，提升學生學習的積極性。

(2) 教學場所：由學校轉向家庭和社區(qū)

該模式倡導采用開放式教學，即建議學生走出教室，在家庭和社區(qū)進行觀察和探究性學習，以培養(yǎng)學生的動手和觀察能力。在教學場所(家庭或社區(qū))中，學生需要與家庭建立互信關系，尊重家庭，并學會傾聽。家訪理念的轉變是本模式的特征之一：傳統(tǒng)的家訪注重教師向家庭傳遞學生學習情況或告知家長相關教學事宜，而本模式中的“家訪”則更加注重教師對學生家庭教育資源的開發(fā)與利用，通過挖掘家庭的文化資源對學生開展教育，引導學生理解家庭的日常生活，提升他們學習的興趣?？梢姡诩彝ズ蜕鐓^(qū)里進行教學，學生“就像回到祖母家”，以此觸發(fā)他們童年的記憶，促使他們茁壯成長。

(3)教學形式：讓學生作為研究者

該模式把學生看作知識的生產者，讓學生通過實踐研究親歷知識創(chuàng)生的過程。在教學過程中，教師讓學生參觀社區(qū)和訪談家長，以參與觀察、訪談、生活史敘事、田野筆記等民族志研究方式浸入學生社區(qū)生活的文化內層。如圖2所示，學生在教學過程中將對家庭進行三次問卷調查和三次訪談。訪談結束之后，學生被要求整理學習資料，形成調查報告和有價值的視頻資料，同時學生也被分成多個學習小組，并對調查報告和視頻資料進行相互討論、研究和反思，以便形成新的認知。

有學者研究發(fā)現：文化回應知識資本教學模式有助于提升英語語言學習者和有色人種學生的學業(yè)成績[21]，其內在原因就在于教師的角色由傳統(tǒng)的“知識傳遞者”轉變?yōu)檠芯空?、組織者和學習者，而學生的角色則轉變?yōu)檠芯空吆蛯W習者。本模式對學生素質要求較高，比較適合在初中以上的學生中開展。為了確保該教學模式的有效實施，教師應注意如下事項：一是培養(yǎng)學生養(yǎng)成閱讀民族志的習慣；二是在實地教學過程中，要讓學生保持非評判和非評價的客觀立場，避免主觀性偏見；三是培養(yǎng)學生成為一名好的觀察者，讓學生多注意細節(jié)。

(二)文化回應教學的操作標準

文化回應教學操作標準是指教師如何有效開展文化回應教學的重要準則。作為培養(yǎng)文化回應型教師的一部分，制定一套明確描述文化回應教學實踐的標準對教師進行文化回應教學實踐具有重要的價值。從文化回應教學理論出發(fā)，操作標準主要體現在如下四個方面。

1.課程教學標準：課程整合與價值重構

文化回應型課程教學不是簡單地在現有課程教學中加入少數民族的文化知識，而是以整合多元民族歷史和文化為目標，重構學校課程教學價值和知識概念，以適合不同種族學生學習。[22]關鍵在于教師對多元文化課程的整合度和教學價值的重構度，能否真正實現課程育人價值。如表2所示，課程教學操作標準主要涉及四個方面：首先，課程聯系學生實際，與學生的文化和家庭經歷聯系起來；其次，動態(tài)修訂課程內容，以使學生學習最優(yōu)化；再次，設計文化相關課程，以促進不同文化背景學生的發(fā)展；最后，教師應設計適合學生發(fā)展的課程教學，以滿足學生的情感、認知和學習需求。

表2 課程教學操作標準表

2.班級管理標準：柔性管理與家校共育

文化回應型班級管理以柔性管理和家校共育為核心，主張“學生中心、服務本位”和“家長參與、家校共育”的管理理念。如表3所示，該操作標準主要體現在五個方面：一是創(chuàng)建支持性學習環(huán)境，給學生創(chuàng)造一個文化兼容的、溫暖的、支持性的學習環(huán)境；二是擬訂文化不匹配的消減措施，使學生文化不匹配的影響最小化；三是構建積極的個體師生關系，使教師能夠與學生進行有效的溝通；四是建立班級學習共同體，給學生營造濃厚的學習氣氛；五是建立有效的家校溝通機制，形成家校共育合力。同時，教師還要了解學生家庭成員在學生的成長過程中所扮演的角色?？傊處熞幸庾R地嘗試與學生家庭成員建立有意義的關系。

3.學生評價標準：多元評價與評價育人

學生評價標準是指教師在文化回應教學過程中，對學生進行評價的實踐依據。在評價過程中，教師要理解學生的個體差異，以及這些差異如何影響學生的學業(yè)評估，同時要理解學生在標準化考試中的表現。一句話，教師要善于利用多元評估的方法，突出對學生實際能力的評價，并能夠準確反映學生的學習進步和取得的成就。教師要堅持“育人評價觀”，破除“育分評價觀”，評價只是了解學生學習的手段，學生發(fā)展才是目的。教師要意識到評價對每一個學生學習過程的重要性，它不僅能夠比較準確地把握學生學習狀態(tài)，而且還有助于對學生學習進行改進。[31]如表4所示，文化回應教學的學生評價操作標準主要包括兩個方面。

表3 班級管理操作標準表

表4 學生評價操作標準表

4.知識資本標準：文化育人與社會正義

擁有知識資本的教師必須具備四個關鍵品質：理解文化及其在教育中的作用；了解社區(qū)文化和社區(qū)責任；使用學生文化作為學生學習的基礎；靈活運用學生的家庭文化和學校文化。[33]文化回應知識資本教學的操作標準是以“文化育人”為目標，通過挖掘和利用學生家庭和社區(qū)豐富文化作為教學資源，增進不同種族學生的文化意識，促進他們文化認同，實現他們文化的傳承與創(chuàng)新。此外，以實現“社會正義”為實踐依據，教師通過實地教學，讓學生了解社會現狀，使他們意識到社會的不公，并鼓勵他們成為批判性思考者，從而培養(yǎng)他們批判能力和社會政治意識。如表5所示，文化回應教學知識資本的操作標準主要包括三個方面。

表5 知識資本操作標準表

三、文化回應教學對我國教學改革的啟示

(一)加強課程內容設計，建立跨學科和多元文化課程

我國作為一個多民族國家，多元文化背景的學生逐漸增多，少數民族學生從2007年的1 760多萬人，到2016年上升為1 860多萬人。[3]因此，對我國而言，加強課程內容設計，建立跨學科和多元的文化回應型課程就顯得十分必要：一方面，它對不同文化背景學生具有激勵作用，能幫助他們增強學習動機，提高學習積極性；另一方面，它能改善學生的學習環(huán)境，使課程教學更適合他們的學習特征，特別是有助于成績差的學生和少數民族學生學習。[4]一些研究已經證明，跨學科課程教學和多元文化課程教學對不同文化背景的學齡兒童學業(yè)成績的提升具有積極的效果。[35]鑒于此，為了滿足不同文化背景學生的課程需求，教師可以提供有意義和具有挑戰(zhàn)性的多元文化課程和跨學科課程，以回應不同文化背景學生的特點和需求，從而促進他們學業(yè)成績的提升。

(二)改變教學方式，建立學生學業(yè)成功教學法

研究表明，所有學生都有能力取得學業(yè)上的成功，教師對學生期望越高，學生的學習就會表現得越好。[36]據調查，我國很多農村學校，存在著大量的留守兒童，他們缺乏父母照顧，學習興趣低、自我效能感低。[37]通過文化回應教學，建立學生學業(yè)成功教學法，有助于鄉(xiāng)村教師更好地處理這些學生問題。在課堂上，教師鼓勵他們取得成功；在文化上，堅信他們的文化具有競爭力，并鼓勵他們成為挑戰(zhàn)自我和實踐的思想者。同時教師也可以鼓勵他們積極參與社會交往，并幫助他們體驗成功。例如，通過學生和教師之間的互動活動來維持一種動態(tài)的師生關系。此外，教師還可以通過建立一個學習者共同體來保持學生之間的聯系，在這個共同體中，所有的學生都被期望在某一方面表現出色，并與其他學生分享他們所學到的東西。顯然，引入學生學業(yè)成功教學法旨在加強教師與學生以及學生與學生之間的互動，讓學生得到更多的尊重和關懷，最終使他們在學校環(huán)境中感到被重視。

(三)促進班級管理改革，建立班級學習共同體

文化回應教學蘊含著一個讓每個學生都得到共同發(fā)展的重要承諾：為學生建立一個公平、公正，而沒有壓迫的班級學習共同體。[38]當農村學生與城市學生、少數民族學生與非少數民族學生以及優(yōu)秀學生與后進生在同一個班級學習，管理好這樣一個班級，對教師來說通常都具有一定的挑戰(zhàn)。因此，采用文化回應型班級管理理念，建立班級學習者共同體就十分必要。教師采取的具體措施主要包括以下幾個方面：一是增強學生的文化自我認同，鼓勵他們欣賞他們自己的文化遺產；二是了解學生的文化背景，并尊重他們的文化差異；三是了解教育系統(tǒng)更為廣泛的社會、經濟和政治背景，讓學生了解世界，認識世界，并掌握更為廣泛的知識和文化；四是使用與文化相適應的班級管理策略，以滿足不同文化背景學生的管理需求；五是致力于建立關懷型班級共同體，讓學生感到被關愛和關心。

(四)優(yōu)化學校文化環(huán)境，建立以學習者為中心的文化

研究表明，積極的學校文化環(huán)境能夠減少學生的課堂紀律問題。[39]2019年7月8日，中共中央、國務院頒布的《關于深化教育改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要優(yōu)化教學方式，為學生營造良好學習環(huán)境。[40]建立以學習者為中心的文化回應型教學環(huán)境有利于學生的發(fā)展。文化回應型教學環(huán)境被定義為一種關注學習者，并為他們帶來知識、技能和信念的學習環(huán)境。[36]文化回應型教學環(huán)境可以分為以學習者為中心、以知識為中心、以技能為中心和以共同體為中心。[41]以學習者為中心的教學環(huán)境是指教師讓學生解決相關問題時，他們能夠發(fā)表自己的獨立看法；以知識為中心的教學環(huán)境是指從學生對主題教學的前概念開始，教師就幫助學生理解學科的各種知識和活動，并給他們機會去檢查他們所學的課程知識；以技能為中心(或以評估為中心)的教學環(huán)境是指教師提供學生反饋和改正的機會，并且所評估的內容必須與學生的學習目標相一致；以學習共同體為中心的教學環(huán)境被描述為學生在教室里可以通過互助學習和相互鼓勵共同提高學業(yè)成績。