曹 勃

(寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共教學(xué)部，浙江 寧波 315800)

自習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，學(xué)校教育要充分利用課堂教學(xué)主渠道，挖掘各類課程蘊含的思想政治教育資源，與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同育人效應(yīng)[1]，學(xué)者們對課程思政的發(fā)展邏輯、價值蘊含和價值本源，如何合目的性、合規(guī)律性、合必然性地生成和構(gòu)建課程思政[2]，以及高校課程如何結(jié)合信息資源、實踐活動、課程環(huán)境及教學(xué)管理隱性隱形生成思政元素開展了系列研究。[3]這些研究較好地解決了思想政治教育邊緣化和教育力量薄弱的問題，但現(xiàn)有的課程思政研究與實踐多集中于課程的供給側(cè)改革，對需求側(cè)的研究不足，導(dǎo)致思政教育與人的緊張關(guān)系遭到的普遍逆反問題一直未能很好地解決。[4]只有基于受教育主體的認(rèn)知現(xiàn)實和發(fā)展規(guī)律，將思政教育與大學(xué)生主體的內(nèi)在價值理性發(fā)展需求相融合，才能使思政教育內(nèi)化于心，提高課程思政的效度。

一、大學(xué)生的價值理性與課程思政的內(nèi)在機理

從哲學(xué)范疇看，人類行為具有價值理性與工具理性兩大不可分割和本質(zhì)合一的典型特征，它們分別解決主體“做什么”和“如何做”的問題。[5]其中，價值理性作為主體的價值智慧和良知，其中包含的理想信念、價值觀、修養(yǎng)等決定了主體的行為取舍標(biāo)準(zhǔn)，是調(diào)節(jié)和控制主體欲望和行為的精神力量，能有效規(guī)約、引領(lǐng)主體認(rèn)識自然、改造自然的行動，健全主體的理性支撐，促進(jìn)社會的全面進(jìn)步和人的全面發(fā)展。[6]其中，價值理性中的個體價值理性不是與生俱來、一成不變的，而是在主體成長過程中，基于對歷史的反思，以及社會理性作用于個體的過程而逐漸發(fā)展和形成的，具有歷史階段性和社會發(fā)展需求性。

在世界格局發(fā)生重大變化的歷史時期，隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，企業(yè)社會責(zé)任意識的蘇醒，以及社會整體價值理性的回歸，社會、企事業(yè)單位對大學(xué)生的價值理性提出了新的要求，使大學(xué)生對自身價值理性體系構(gòu)建產(chǎn)生了新的需求。調(diào)查研究表明，90后、00后大學(xué)生比80后大學(xué)生有更強烈的價值理性構(gòu)建需求。他們希望得到更多的關(guān)于自身價值理性發(fā)展的示范、引導(dǎo)、指導(dǎo)和錘煉機會，以提高自身價值理性認(rèn)知和判別能力，正確應(yīng)對挑戰(zhàn)，處理好價值理性和工具理性、集體和個人利益等關(guān)系。

教育作為國家的主要防御力量，其活動不僅要合乎教育的規(guī)律，更要體現(xiàn)社會的需要和國家人才利益。高校作為社會思想文化的引領(lǐng)者，一切教育教學(xué)活動都要以有利于最終實現(xiàn)大學(xué)生的科學(xué)價值理性作為價值判斷標(biāo)準(zhǔn)而開展。課程作為融合主體價值理性與工具理性的主要載體，是學(xué)生堅定理想信念、價值觀和道德情操等價值理性的最主要和最有效的路徑。[7]我國開展的課程思政建設(shè)，其核心就是通過構(gòu)建三全育人格局，形成與思想政治理論課程同向而行氛圍，協(xié)同引導(dǎo)學(xué)生形成價值理性，從而實現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生從社會主義價值追求角度來看行為的合理性”教育目標(biāo)的一種綜合教育理念。

從主體價值理性的發(fā)展需求和課程思政改革目標(biāo)不難看出，主體價值理性發(fā)展是基于自身的認(rèn)知現(xiàn)實和發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建和形成符合社會價值理性需求的過程。課程思政是利用課程載體將先進(jìn)的社會價值理性傳導(dǎo)給學(xué)生，影響學(xué)生主體價值理性構(gòu)建與形成的教育教學(xué)活動。兩者具有目標(biāo)指向同一性，是分別利用主體的內(nèi)驅(qū)力和社會的外驅(qū)力，相互影響、相互促進(jìn)，為最終形成大學(xué)生科學(xué)價值理性目標(biāo)而開展的兩類活動。主體價值理性的發(fā)展與形成規(guī)律，有利于課程思政教育教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)；反之，科學(xué)的課程思政教育教學(xué)活動，能幫助處于人生新舊價值體系轉(zhuǎn)型期的大學(xué)生，解除他們在價值的觀念、判斷、取向和行為等方面的危機狀態(tài)，有效促進(jìn)主體形成科學(xué)的主體價值理性。

二、大學(xué)生的價值理性發(fā)展需求與認(rèn)知現(xiàn)實分析

由于價值理性是一種具有終極目的性、批判性、建構(gòu)性和信仰性等成熟性和先進(jìn)性的質(zhì)的規(guī)定的獨特理性[8]，它的終極目的性、批判性和建構(gòu)性特點與主體認(rèn)知的發(fā)展性、階段性、層次性規(guī)律之間不可避免地存在一定的沖突。只有全面理解二者沖突關(guān)系，契合大學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)實、認(rèn)知風(fēng)格和認(rèn)知環(huán)境，才能利用或化解主體價值理性發(fā)展需求與其認(rèn)知之間的沖突，有效影響大學(xué)生的自我認(rèn)識，成功塑造大學(xué)生的信仰理性。[9]具體分析，兩者的沖突主要表現(xiàn)在：

1.價值理性的終極目的性與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平相沖突

主體價值理性是一種在一定社會價值引領(lǐng)下，以“維護(hù)、發(fā)展、實現(xiàn)人的政治、經(jīng)濟、文化利益,提升人的價值、維護(hù)人的尊嚴(yán)、凸顯人存在的意義……”為目的，超越自我，把自我的“好”與社會的“好”融為一體的信仰理性。[10]這是一種試圖通過引導(dǎo)人的價值意向，最終將主體的價值理性拉入正確軌道，使主體認(rèn)知達(dá)到最高水平的，以滿足主體長遠(yuǎn)需要為終極目標(biāo)的過程。在價值理性的這一發(fā)展過程中，它不可避免地站在較高的認(rèn)知高度，帶有自上而下的引導(dǎo)、強制和規(guī)訓(xùn)性，因此要求主體的認(rèn)知水平至少達(dá)到后習(xí)俗水平階段。

但從人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分析，指導(dǎo)、控制及反思、調(diào)節(jié)自我的認(rèn)知監(jiān)控能力具有發(fā)展階段性和差異性。對處于人生拔節(jié)孕穗期后半段的大學(xué)生而言，他們的認(rèn)知發(fā)展水平大部分處于習(xí)俗水平中的三、四階段，極少部分處于習(xí)俗水平向后習(xí)俗水平的過渡階段[11]，還沒有形成清晰的價值理性標(biāo)準(zhǔn)。不能完全判斷什么樣的價值理性對自己的發(fā)展需求有利，對個體的主體價值理性和社會價值理性的關(guān)系和相互作用的認(rèn)知不明晰，對引導(dǎo)他們形成價值理性的教育教學(xué)活動反應(yīng)和收獲不一。對比價值理性的終極目的性和大學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展水平現(xiàn)實，兩者之間存在合規(guī)律性的沖突。

2.價值理性的批判性與學(xué)生認(rèn)知心理相沖突

價值理性作為一種幫助主體，在一定社會歷史條件下尋求人生的價值和意義，引導(dǎo)主體按“真善美”標(biāo)準(zhǔn)約束自己的行為，不斷體認(rèn)、憂患、憧憬、建構(gòu)自身價值與存在意義，批判和取舍價值需求現(xiàn)實，從而實現(xiàn)自我意識的積淀、自我認(rèn)知的完善、自我價值的升華以及自我水平發(fā)展。它希望能把人從自在世界中提升出來，使人真正成為人，從而建構(gòu)起具有價值理性意義的世界。[12]在這一過程中，價值理性扮演批判者、超越者的角色，它不僅引導(dǎo)主體內(nèi)在精神價值與外部社會行為規(guī)范融合，指導(dǎo)他們心理轉(zhuǎn)變和重新構(gòu)建[13]，而且它還認(rèn)為主體是不完善、需要改變的，因此帶有強烈的批判色彩。

而從認(rèn)知心理學(xué)的需要理論分析，主體只有在理性認(rèn)知活動中滿足自身的心理需求和期望，才能激發(fā)他們對理性活動的需求，從而產(chǎn)生進(jìn)一步理性活動的愿望。但大學(xué)生正處于身心發(fā)展不平衡和心理發(fā)展矛盾階段，在心理上易出現(xiàn)理想和現(xiàn)實、理性與感性的沖突，易產(chǎn)生迷茫、失意，以及對社會、自己喪失信心等負(fù)面情緒，對理性活動不易產(chǎn)生獲得感和幸福感。另一方面，受工具理性主義思潮影響，認(rèn)為價值理性對就業(yè)、任務(wù)解決等沒有價值，對理性活動不易產(chǎn)生認(rèn)同感。同時，受中小學(xué)思政理論課程剛性施教模式影響，學(xué)生對帶有強勢目的性、權(quán)威性和批判性的說教式思政教育存在逆反心理。所有這些心理特征和對課程思政、價值理性的心理認(rèn)知，以及價值理性的批判性和長遠(yuǎn)理想性等質(zhì)的規(guī)定，都使大學(xué)生對課程思政產(chǎn)生不良認(rèn)知心理，難以激發(fā)他們的心理認(rèn)同和認(rèn)知熱情。

3.價值理性的建構(gòu)性與學(xué)生認(rèn)知環(huán)境相沖突

價值理性作為一種負(fù)責(zé)主體決斷和行動緯度的理性，通過人為設(shè)置一系列矛盾，引起主體對現(xiàn)存世界的反思和批判，從而鼓舞、引領(lǐng)主體去建構(gòu)一個應(yīng)然的理想的美好世界的過程。是一個解析已有現(xiàn)實脈絡(luò)，拆解其背后因由和意識形態(tài)，著力于新系統(tǒng)的設(shè)計、構(gòu)建、建造邏輯，最終形成一個超越現(xiàn)實的建構(gòu)性集合的過程。這要求高校課程必須構(gòu)建一個系統(tǒng)的認(rèn)知環(huán)境，使大學(xué)生能在環(huán)境的熏陶下，在他人和資源幫助下，結(jié)合自身的信息反饋，以意義建構(gòu)的方式形成科學(xué)的價值理性。

而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和心理學(xué)表明，學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)取決于能否創(chuàng)設(shè)有利于他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容意義建構(gòu)的情境，是否創(chuàng)建了機制和平臺及一套指導(dǎo)他們建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法，來幫助他們形成和豐富自己的價值理性系統(tǒng)，以及學(xué)校環(huán)境及經(jīng)歷是否能與他們的成長需求相匹配且被感知。然而，課程思政是一種基于不同課程屬性，通過課程的設(shè)計、組織實施，將思政元素、價值理性內(nèi)容與課程教學(xué)內(nèi)容融合，滲透于教學(xué)環(huán)境、資源和管理過程中的教育教學(xué)活動。它是一種非獨立性、非系統(tǒng)性的隱性教育，缺少學(xué)生意義建構(gòu)價值理性的資源、平臺和活動機制。

綜上所述，價值理性的質(zhì)的規(guī)定與主體認(rèn)知的階段性、規(guī)律性、邏輯性和時代性特征，以及主體認(rèn)知環(huán)境的新形態(tài)之間都存在或結(jié)構(gòu)性、水平性、心因性或方法性沖突，需要我們正確認(rèn)知并合理化解目標(biāo)和現(xiàn)實之間的沖突，科學(xué)設(shè)計一個循序漸進(jìn)的課程思政實施方案，以達(dá)到科學(xué)的課程思政目標(biāo)。

三、大學(xué)生的價值理性與認(rèn)知沖突的化解策略

習(xí)近平總書記指出，思想政治教育“要加大對學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點的研究”，“要針對不同學(xué)段，根據(jù)思想政治教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律科學(xué)設(shè)置具體教學(xué)目標(biāo)，抓好教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)改革、教師培養(yǎng)、考核評價等環(huán)節(jié)，既不能揠苗助長、操之過急，又不能刻舟求劍、故步自封”，并要求“無論組合拳怎么打，最終要……實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一，叫人口服心服”[14]。總書記的論述不僅為我們化解課程的價值理性與大學(xué)生認(rèn)知之間的沖突指明了方向，更給出了載體和方法。要化解兩者之間的沖突，首先要深入研究目標(biāo)與認(rèn)知、教與學(xué)之間沖突規(guī)律，把握好二者的脈搏，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知心理與環(huán)境。其次要根據(jù)價值理性的特性和合理價值理性的生成要求，充分利用高校教育教學(xué)過程中的時、事、勢和各類資源，做到因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新，化解學(xué)生對價值理性與課程思政的理解偏差，引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)的價值理性和課程思政教學(xué)有機融合起來。

1.大學(xué)生的主體價值理性需求與工具理性渴求相統(tǒng)一策略

雖然在新的歷史時期，國家、社會和單位對培養(yǎng)大學(xué)生的價值理性提出了新的要求，引導(dǎo)大學(xué)生對價值理性產(chǎn)生了新的心理需求，但由于長期受科技主義思潮的影響，大學(xué)生對工具理性的興趣和追求仍然大于價值理性。因此在課程思政建設(shè)過程中，應(yīng)準(zhǔn)確把握價值理性與工具理性之間的“工具只有在相應(yīng)的價值理性和目標(biāo)下才能發(fā)揮積極的作用，而價值也只有通過工具的現(xiàn)實運行才有可能實現(xiàn)”的共生共存關(guān)系，把大學(xué)生的心理需求與渴求統(tǒng)一起來。[15]在強調(diào)事物外部價值的基礎(chǔ)上，構(gòu)建基于真實工作的任務(wù)，將價值取向融入教學(xué)任務(wù)的解決實施過程中，讓學(xué)生“學(xué)在做中”。通過有目的、系統(tǒng)性地將科技發(fā)展進(jìn)程中職場的法與理、人文故事、國際叢林法則等展示給學(xué)生，將人生意義、人性關(guān)懷、人文精神滲透于情境之中，讓學(xué)生“學(xué)在情境中”，達(dá)到“在傳遞知識和培養(yǎng)能力的同時，將價值塑造融入其中，如鹽融水，潤物無聲”的局面。[16]使學(xué)生在追求工具理性同時，能體味到事物本身所應(yīng)蘊含的對人的情感和精神價值的尊重，使工具理性和價值理性各歸其位。這樣，以真實任務(wù)解決過程的邏輯主線，使學(xué)生易于建構(gòu)價值理性，縮短了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平與價值理性要求的差距。同時，通過真實任務(wù)情境的展示，能產(chǎn)生正向的外部情境平衡力，調(diào)節(jié)學(xué)生價值理性的認(rèn)知心理失衡狀態(tài)，化解價值理性的非具象化的終極目的性和批判性給學(xué)生帶來的認(rèn)知心理上的負(fù)效應(yīng)，使他們能更快地向社會要求的方向轉(zhuǎn)化。

2.大學(xué)生主體價值理性的構(gòu)建過程與認(rèn)知環(huán)境相融合策略

當(dāng)大學(xué)生的自我平衡力無法構(gòu)建和完善自己價值理性認(rèn)知結(jié)構(gòu)時，就需要系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)價值理性的認(rèn)知環(huán)境，利用情景平衡力調(diào)整大學(xué)生失調(diào)的認(rèn)知心理，化解兩者之間的沖突。價值理性是在新舊知識不斷相互作用的基礎(chǔ)上意義建構(gòu)形成的，首先應(yīng)建立起由課程體系開發(fā)群體、施教群體、管理保障群體構(gòu)成的合作互信、價值理性和場域一致的課程思政環(huán)境開發(fā)共同體。形成思政環(huán)境、價值理性結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)清晰的系統(tǒng)性課程開發(fā)環(huán)境，改變價值理性培養(yǎng)的孤島開發(fā)現(xiàn)象，促使學(xué)生在不同課程認(rèn)知環(huán)境中循環(huán)性地螺旋式構(gòu)建價值理性。其次，利用實踐教學(xué)活動的生動性、活動性、實踐性，以及對主體認(rèn)知發(fā)展要求較低，價值理性教育更易于被學(xué)生在實踐過程中接受和心理認(rèn)同的特點，構(gòu)建多層級校內(nèi)外課程實踐認(rèn)知環(huán)境，循環(huán)訓(xùn)練和提升學(xué)生的認(rèn)知能力，完善他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。最后，依托校內(nèi)外可用的物質(zhì)和非物質(zhì)資源，構(gòu)建包括微、小、中觀浸潤式認(rèn)知環(huán)境，激發(fā)大學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)意識和能力，使他們的價值理性認(rèn)知能力和水平在不同學(xué)科課程思政和不同形態(tài)認(rèn)知環(huán)境間得到鍛煉與提升。[17]

3.關(guān)于主體價值理性的教學(xué)資源與大學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格相吻合策略

大學(xué)生形成合理價值理性過程中表現(xiàn)出的目標(biāo)與認(rèn)知現(xiàn)實之間的沖突，不僅與其對價值理性、課程思政的認(rèn)知心理、學(xué)習(xí)環(huán)境密切相關(guān)，更與“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的學(xué)習(xí)風(fēng)格轉(zhuǎn)變相關(guān)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出價值多元化、渠道多樣化、內(nèi)容多維化、時間碎片化和資源立體化等特點，導(dǎo)致他們對價值理性和課程思政的認(rèn)知風(fēng)格發(fā)生了極大的變化。應(yīng)充分利用信息化教學(xué)資源平臺，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)風(fēng)格，根據(jù)不同信息化資源特點，合理滲透價值理性元素，形成隱性氛圍，規(guī)避學(xué)生的抵觸心理，降低價值理性的理論難度和廣度，有目的性和針對性地碎片化課程價值理性內(nèi)容，實現(xiàn)正確的課程價值理性與學(xué)生認(rèn)知的吻合，達(dá)到強化價值理性的引導(dǎo)效能。如利用課件、網(wǎng)絡(luò)平臺、豐富鮮活的音頻、視頻、情境案例、背景材料等素材滲透性碎片化地生成價值理性，協(xié)同小組合作任務(wù)、教學(xué)游戲、互動平臺、學(xué)業(yè)評價等，浸潤性地指引學(xué)生發(fā)展。

四、課程思政的“三跨越三轉(zhuǎn)化”教學(xué)實施策略

課程作為一種以服務(wù)主體為中心，以引導(dǎo)主體形成符合社會主義建設(shè)和發(fā)展需求的，具有價值理性和工具理性的教育載體，有明顯的跑道屬性。在不同的課程跑道上，選手的狀態(tài)、感受和體驗都各不相同。[18]應(yīng)根據(jù)主體科學(xué)價值理性培養(yǎng)的需求，基于不同課程的跑道屬性和選手的認(rèn)知心理，聯(lián)縱合橫，從人才培養(yǎng)的全局思考規(guī)劃課程思政架構(gòu)。根據(jù)不同課程特點設(shè)置思政內(nèi)容、目標(biāo)和課程思政教育教學(xué)活動實施方案，化思政元素于資源、任務(wù)、情境和環(huán)境之中。同時將建立科學(xué)的保障制度作為實現(xiàn)課程思政改革工作目標(biāo)的核心。為了達(dá)到良好的課程思政效果，可從以下幾方面開展教學(xué)設(shè)計。

1.課程思政的“三跨越”教學(xué)設(shè)計策略

課程思政不是一門課、一位教師的思政，也不是若干門課孤島式教育教學(xué)的思政。畫好“課程思政三維立體地圖”是課程思政實施的前提，整合好校內(nèi)外資源、各部門職能、各種教育教學(xué)團(tuán)隊力量和所有課程資源，規(guī)劃好各自的責(zé)任田和田間渠，明確田的內(nèi)涵與邊界，保證田間渠的暢通，使田與田之間有階梯層次，形成合理的課程思政布局。構(gòu)建包括課程體系共同體、課程施教群體共同體和課程保障共同體等三個維度的課程思政建設(shè)共同體是關(guān)鍵。其中課程體系共同體要基于大學(xué)生主體價值理性發(fā)展需求和國家人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，結(jié)合專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格和課程體系，跨課程體系地解決課程思政元素的方向、模塊和層次的劃分與構(gòu)建。課程施教群體共同體要基于社會主義核心價值觀、世界觀、人生觀等，跨課程群(教研室)、跨課堂地研究課程思政內(nèi)涵與外延、生成路徑與互通路徑，并基于學(xué)生思政認(rèn)知心理和認(rèn)知環(huán)境開展課程思政資源建設(shè)。課程保障共同體要基于前兩個共同體的目標(biāo)與現(xiàn)實，跨部門建立起課程思政的監(jiān)督評價機制，落實課程思政實施的有效激勵與長效運行問題等。全面構(gòu)建出跨越第一、二課堂，跨越不同類型、不同階段課程體系，跨越不同施教群體和管理部門的課程思政的生態(tài)系統(tǒng)，形成跨課堂、跨課程和跨部門的課程思政建設(shè)的三跨模式。

2.課程思政在教學(xué)實施中的“三化”策略

反思課程思政整體實施效果不佳的癥結(jié)，一方面源于教育教學(xué)群體對課程思政的內(nèi)涵、外延和與課程融合方法的研究不足，更因為一線教師對在教學(xué)實施過程中對如何轉(zhuǎn)化思政元素的性、形、態(tài)、隱性思政的研究不足。要提高課程思政的實效，首先要轉(zhuǎn)化思政元素“性”的呈現(xiàn)，將思政課程的剛性、顯性思想政治教育轉(zhuǎn)化為柔性、隱性思想政治滲透，將思想政治教育轉(zhuǎn)化為主體的價值理性培養(yǎng)需求，將課程的物、事，融入取材于現(xiàn)實生活(崗位)的教學(xué)任務(wù)、崗位行業(yè)規(guī)范、活動規(guī)則、課程環(huán)境等，將意識形態(tài)、政治素質(zhì)教育揉進(jìn)學(xué)生常見、樂見的生活與職業(yè)情境中。其次，要轉(zhuǎn)化思政元素“形”的表現(xiàn)，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息化優(yōu)勢，改變單一文本材料、說教灌輸?shù)乃颊逃问?，將思政元素融于集音、圖、文于一體的視頻和微課，融于師生平等參與的互動、開放式研討，融于教師教學(xué)組織實施過程的言行示范。再次，要轉(zhuǎn)化思政元素“態(tài)”的顯示，由課程態(tài)的思政轉(zhuǎn)化為文化態(tài)、環(huán)境態(tài)思政，由整體思政態(tài)轉(zhuǎn)化為有整體架構(gòu)設(shè)計的離散態(tài)思政，由知識性灌輸形態(tài)轉(zhuǎn)化為競爭性、目標(biāo)性的評價、認(rèn)證形態(tài)。

總之，價值理性的引導(dǎo)、課程思政的推進(jìn)核心在實施。創(chuàng)新性實施課程思政是一項全校性系統(tǒng)工程，只有做好頂層研究設(shè)計，統(tǒng)籌規(guī)劃課程體系結(jié)構(gòu)，根據(jù)價值理性和課程內(nèi)容特點，找準(zhǔn)與大學(xué)生思政認(rèn)知心理的切入點和結(jié)合點，整合好教學(xué)資源，在教學(xué)實施過程中落實好跨課堂、跨課程和跨部門的三跨課程思政教學(xué)理念，做好思政元素的性、形、態(tài)的轉(zhuǎn)化工作，才能提高課程思政實施的效率、效度和效果。

五、結(jié)語

綜上所述，課程思政建設(shè)工作要改變單純注重課程供給側(cè)改革，忽視課程需求側(cè)的現(xiàn)狀，關(guān)注大學(xué)生對思政教育和思政元素的認(rèn)知心理，適應(yīng)他們的認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)習(xí)認(rèn)知環(huán)境特點，順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格。基于需求側(cè)現(xiàn)實推進(jìn)課程思政的供給側(cè)改革，將課程思政與大學(xué)生主體價值理性養(yǎng)成過程融為一體，建立多維度的課程思政共同體，轉(zhuǎn)化思政元素的性、形、態(tài)，才能以潤物無聲的方式引導(dǎo)、錘煉學(xué)生的價值理性和思想意識形態(tài)，增加課程思政的建設(shè)效度。