江 琴

（廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院馬克思主義與中國傳統(tǒng)文化研究中心 廣東·廣州 510640）

公元前五至四世紀(jì)， 自由教育在雅典就已產(chǎn)生。 自由教育以理性原則為基礎(chǔ)，它產(chǎn)生的最原始本義，是為了獲得心智的解放和完善。 通識教育拓展和延伸了自由教育， 人的主體性被高度重視，以“育”激發(fā)出個(gè)體的獨(dú)立思考的潛力、通權(quán)達(dá)變的潛質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。 在一定意義上，通識教育就是一種追求人的類主體性的社會實(shí)踐活動。 進(jìn)入21 世紀(jì)，中國大學(xué)開始關(guān)注和開展通識教育，與此同時(shí)，是高等教育大眾化的全面推進(jìn)，由此，也出現(xiàn)了二者多重的“疊加效應(yīng)”[1]。 高等教育大眾化后通識教育應(yīng)當(dāng)怎么做，是我們必須要思考的問題，我們需要在從模仿走向獨(dú)立的路子上加快步伐。

一、通識教育及高教大眾化的挑戰(zhàn)

對亞里士多德來說，自由教育就是通過全面深入激發(fā)人性，達(dá)成身、心、靈的融合一致，身體、道德、精神一體。 自由教育的“自由”，是人脫離了無知、偏見和狹隘[2]。 意大利人文主義者P.P.韋杰里烏斯，在文藝復(fù)興時(shí)期就指出，自由教育是為了實(shí)現(xiàn)自由人價(jià)值的教育，是激發(fā)人的理性與智慧、發(fā)展人的高貴身心和最高才能的教育[3]。 通識教育始于自由教育，就如布魯貝克曾說，“自由教育乃是‘普通教育’的古典先驅(qū)”[4]。

通識教育是對自由教育的繼承和超越：自由教育是篤志于心靈和智慧發(fā)展的純“理性主義”和“邏輯的”，注重通過抽象思維推進(jìn)智力的發(fā)展，而通識教育則是強(qiáng)調(diào)“解決問題”素養(yǎng)培育的偏“工具主義”和“合理的”，主要注重個(gè)人和社會的發(fā)展[5]。 最早使用“通識教育”一詞的，是1828 年的《耶魯報(bào)告》。 報(bào)告對于古典語文教育做了極大維護(hù)，在實(shí)質(zhì)上，儼然仍是延續(xù)了西方的自由教育。 通識教育的翻譯，有時(shí)也被稱為“普通教育”或“一般教育”，它的廣泛使用一直要到20 世紀(jì)， 而通識教育思想在美國地位的真正確立，始于哈佛大學(xué)1945 年的《哈佛通識教育紅皮書》。 此書被譽(yù)為是現(xiàn)代大學(xué)通識教育的元典，它分析了教育專業(yè)化后帶來的知識狹隘和為適應(yīng)專業(yè)化導(dǎo)致的教條主義，鮮明提出通識教育的終極目標(biāo)是激發(fā)和造就“全人”。 皮特斯就指出，“非權(quán)威性的教育”才是真正的教育，[6]起源于自由教育的通識教育，實(shí)現(xiàn)自由學(xué)習(xí)才是其切實(shí)的追求[7]。 雖然不同時(shí)期的眾多思想家都闡釋了對于通識教育的不同理解，但其中對于教育目標(biāo)追求的共通性顯而易見，即培育有助于終身發(fā)展的心智與能力，得以進(jìn)行自由學(xué)習(xí)。

中國高等教育從精英化進(jìn)入大眾化的巨大變化，發(fā)生在1999 年：此前一年，普通高等院校錄取人數(shù)108 萬， 招生率不到10%，1999 年擴(kuò)招正式開始，十年后的2009 年，普通高等院校錄取人數(shù)猛增至629 萬，招生率達(dá)到24%，再十年后的2019 年，普通高等院校招生率超過50%， 正式進(jìn)入普及化、大眾化階段。 高教大眾化的出現(xiàn)，使通識教育需要承擔(dān)起更重大的“職責(zé)”，不僅要面對大學(xué)生群體數(shù)量的劇增，學(xué)生的入學(xué)動機(jī)和目標(biāo)、對于大學(xué)的認(rèn)識與期望等，也變得多元化。 “包分配”“鐵飯碗”在20 世紀(jì)末逐漸消失，大學(xué)教育的屬性也發(fā)生了質(zhì)的改變。 之前根據(jù)國家和社會需求招生，專業(yè)、人數(shù)都是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下統(tǒng)籌安排，大學(xué)生在國家財(cái)政承擔(dān)學(xué)費(fèi)的情況下，畢業(yè)后直接安排在專業(yè)對口的就業(yè)崗位上。2000 年后，“包分配”全面終止了，學(xué)生畢業(yè)后在就業(yè)市場上“雙向選擇”，大學(xué)所學(xué)的專業(yè)與就業(yè)方向不再是“綁定”式的，學(xué)生對于大學(xué)教育的需求和態(tài)度發(fā)生了變化。 在一直被作為檢驗(yàn)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否的大學(xué)生就業(yè)專業(yè)對口率下降情況之下，以及之后的專業(yè)對口率的越來越淡化，通識教育理念越來越被關(guān)注，現(xiàn)實(shí)的需求對通識教育的呼聲也愈來愈大。 高教大眾化使大學(xué)教育的目標(biāo)打破了之前的一致性，面向市場發(fā)生多樣化，與之相適應(yīng)的通識教育的職責(zé)也出現(xiàn)了多元化。

二、以經(jīng)典教育實(shí)現(xiàn)通識教育的訴求

（一）與先賢對話，鍛造心靈的自明自治

人得以發(fā)展，在于能夠自我選擇。 人是自主的個(gè)體，天生具有選擇性、創(chuàng)造性和自我學(xué)習(xí)與教育的意識與能力。 在教育中，學(xué)生主體性發(fā)揮的程度決定了教育的效果，他者過分的介入都是無益甚至是帶來破壞性的。 芝加哥大學(xué)校長赫欽斯在20 世紀(jì)30 年代就提倡經(jīng)典教育， 成為倡導(dǎo)經(jīng)典教育的代表。 經(jīng)典教育的提出，在于看到了學(xué)校教育對于專業(yè)知識和專業(yè)訓(xùn)練的過度側(cè)重及對于學(xué)生自由心靈維護(hù)的不足，并試圖進(jìn)行糾偏與復(fù)歸。

一部理論著作能夠跨越時(shí)代成為經(jīng)典，吸引不同時(shí)期的人反復(fù)研讀，肯定有它特殊的價(jià)值，它契合了我們的心靈。 雖然經(jīng)典會在一定程度上帶來我們“影響的焦慮”，但經(jīng)典的存在，更是為人類歷史文化的前行指明了方向，提供了可靠參照。 一個(gè)民族的經(jīng)典，是這個(gè)民族的發(fā)展軌跡，既是文化史，又是思想史，亦是這個(gè)民族精神的核心凝聚。 社會學(xué)家、科學(xué)家們也都不斷從經(jīng)典的解讀中獲得解決時(shí)代問題的智慧，經(jīng)典實(shí)現(xiàn)了“穿越”，重新獲得生命力。 如孔子、老子、亞里士多德、康德、黑格爾的著作，為什么不同時(shí)期、不同國度的人，反復(fù)研讀和熱捧，這就在于，經(jīng)典對于一些規(guī)律性或本質(zhì)性的存在做了深入論述與剖析，對社會和人生的思考帶有前瞻性和終極性并涉及人類終極關(guān)懷，如對天道人性的論議，對圣賢政治模式的建構(gòu)，對自由的探討，對異化的追問，等等。 與先賢對話，可以使我們跨越時(shí)空，洞悉未曾涉及、未曾理解的知識與思想，并在思辨與感悟后獲得自明，同時(shí)，“以史為鑒”，為我們把握社會的未來發(fā)展提供指導(dǎo)。 并且，經(jīng)典可以在方法論上給我們提供諸多啟迪。 經(jīng)典的價(jià)值是多重的，融知識、智慧、思想于一體，還有審美體驗(yàn)，同一主體在不同時(shí)期進(jìn)行閱讀、重讀，都能感受到不同的觸動和沖擊。

（二）“崇德返本”“窮智見德”，成“仁”達(dá)“智”

中國經(jīng)典首推儒家經(jīng)典，這是無需贅言的。 傳統(tǒng)儒家的教育，特別是至圣先師孔子，其教育的目的不在于獲得性知識的傳授，而是通過在具體事件中對問題的提點(diǎn)、分析，使主體在親身體驗(yàn)中得以不斷追求人格的完善，最后成就“仁”。 正如：“君子謀道不謀食， 憂道不憂貧”(《論語·衛(wèi)靈公》)，“女為君子儒， 無為小人儒”(《論語·雍也》)，“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”(《論語·憲問》)，等等。 再者，西方文化有敬畏自然的傳統(tǒng)，極其關(guān)注人與自然、超自然之間的關(guān)系，而對比儒家文化，其產(chǎn)生始于對生命的敬畏， 最為關(guān)注如何處理人與人之間的關(guān)系，如：主張“君君、臣臣、父父、子子”“出則悌，入則孝”“恭、寬、信、敏、惠”，等。 在人性上，“人之初，性本善”是其基礎(chǔ)性思想，若世人皆能以此淳厚賢良之心處理人與人相互之間的關(guān)系， 世界將是大同、和諧的。 “見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”（《論語·里人》），所引導(dǎo)的是主體性地向內(nèi)自省，如此，得以成圣成賢。 “內(nèi)圣外王”乃傳統(tǒng)儒家文化的主旨所在，“內(nèi)圣” 就是要注重提升道德素養(yǎng)、 內(nèi)在修為，“外王”就是要服務(wù)他人、社會和國家。 “學(xué)而優(yōu)則仕”“修身齊家治國平天下”， 更展現(xiàn)了儒者的赤子之心。

相對中國經(jīng)典， 西方經(jīng)典更注重科學(xué)精神，重智。 就如希臘最早的哲學(xué)家，他們同時(shí)也是希臘最早的科學(xué)家。 古希臘、古羅馬的古典文化是西方文化的源頭， 更多關(guān)注對自然世界及事物本質(zhì)的探究，尤其專注于思維上的邏輯推演和理論上的思考創(chuàng)新。 希臘哲學(xué)的特色就是嚴(yán)密的邏輯推導(dǎo)和強(qiáng)大的思辨精神，也因此，西方文化的典型特征在于理性。 隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，14 世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動、16 世紀(jì)的宗教改革，使西方文化逐漸定型，隨后，17 世紀(jì)的科學(xué)革命、18 世紀(jì)的工業(yè)革命、19 世紀(jì)的工業(yè)社會，生活、生產(chǎn)方式和各種價(jià)值觀念變化巨大，西方文化日趨成熟完善。

三、高教大眾化下經(jīng)典精讀與通識教育的深度融合

（一）理性認(rèn)識高教大眾化視域下通識教育的目標(biāo)，主動應(yīng)對

實(shí)現(xiàn)通識教育在高教大眾化下的訴求，就要對高教大眾化的教育目標(biāo)有理性、全面的認(rèn)識，既要對大眾化教育的過于迎合之處做出調(diào)整和糾偏，又要正視和接受大眾化教育的必然性和必要性；既要正面處理隨著高教大眾化時(shí)代到來而出現(xiàn)的新問題及各種挑戰(zhàn)，又要接受新的發(fā)展。 我們需要對“通識教育應(yīng)當(dāng)做什么”進(jìn)行更深入的認(rèn)知。 在精英教育階段，大學(xué)教育的目標(biāo)主要在于人文教育和專業(yè)教育，相應(yīng)地，通識教育主要專注于人文教育的板塊，并且通過人文教育對專業(yè)教育起到價(jià)值導(dǎo)向和基礎(chǔ)鋪墊的作用。 到了大眾化階段，高等教育目標(biāo)發(fā)生拓展，全面涉及人文教育、專業(yè)教育、國民教育、職業(yè)教育，隨之，通識教育不得不同時(shí)專注于人文教育和國民教育，專業(yè)教育也廣義化，要兼顧專業(yè)教育和職業(yè)教育。 當(dāng)然，通識教育對專業(yè)教育的影響作用也就要達(dá)至職業(yè)教育。 以上多重目標(biāo)的疊加， 使得通識教育不得不面對多方面的訴求和挑戰(zhàn)。 所以，只有理性解讀乃至理性接受了高教大眾化的存在，對于通識教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才是主動的和有意義的。

（二）“求精忌多”，精選經(jīng)典

人類的經(jīng)典著作可謂眾多， 如中國經(jīng)典單是“十家”的就不勝枚舉，西方經(jīng)典在阿德勒的簡選下仍還有五十余冊。 閱讀經(jīng)典，“求精”比“求多”更重要，要“求精忌多”，精挑細(xì)選其中的某幾部書或是某部書，即經(jīng)典中的經(jīng)典進(jìn)行深入研讀，獲取并體悟著作中的深刻見解和著作者的思維軌跡。 “求精”可以領(lǐng)悟到經(jīng)典中的精髓，可以以古論今，為現(xiàn)實(shí)問題的解決找到理論支撐。 在眾多的經(jīng)典中，能夠極大影響我們的人生、心靈、學(xué)術(shù)的核心經(jīng)典，就是契合我們心性的少數(shù)幾本。 對于中國經(jīng)典，首推蘊(yùn)含民族文化精華與通曉安身立命之道的“四書”，這是不言而喻的。 《論語》排在先前，亦是自明的。 “四書”作為儒學(xué)經(jīng)典是公認(rèn)的，樸實(shí)記錄了儒家先賢對人生的感悟，集中體現(xiàn)了儒學(xué)對世界的認(rèn)識和改造，從根本上影響了中國文化和思想。 論及西方經(jīng)典，有如《荷馬史詩》《理想國》《莎士比亞選集》《希臘悲劇》《論自由》《神曲》《歷史理性批判文集》《法國大革命》《蒙田文集》《形而上學(xué)》等，首推《理想國》《希臘悲劇》。 無論是中國的，還是西方的，這些經(jīng)典巨作的價(jià)值已經(jīng)發(fā)生并將持續(xù)發(fā)生。

（三）“深度研讀”，精讀經(jīng)典

選好書是首要的，而根本在于讀懂了、吸收了。經(jīng)典精讀，就是要讀透經(jīng)典著作，從文化與思想的源頭開始探尋和思考。 這種閱讀是心懷虔誠、內(nèi)心敬畏的交流，是原初性意義的探尋。 在意義探尋中思考先賢之思想表達(dá)、價(jià)值追求，并勇于歷史地和批判性地審視，提升理性思辨的能力，人生的深度與廣度因此得到推進(jìn)。 對經(jīng)典的精讀，首先必須要還學(xué)生“自由”，激發(fā)其主體性。 自我教育是真正的教育，教育應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會并能夠自主判斷和選擇正當(dāng)?shù)?、適宜自己的生活，強(qiáng)加給學(xué)生任何特定的、標(biāo)準(zhǔn)性的(人為的)生活的觀念都是不正義的，[8]需要創(chuàng)設(shè)一種氛圍輕松、心靈自由、平等對話的教育環(huán)境，使其可以自主地思考、思辨，在“體驗(yàn)”中感悟生命的本真意義， 學(xué)習(xí)于是成為自主創(chuàng)造性的行為。同時(shí)，閱讀需要對話與交流。 閱讀的感受在相互間的深度對話中不斷被啟示， 在內(nèi)心深處愈發(fā)蓬勃，也同時(shí)獲得了平等與真誠的信念。 在學(xué)習(xí)經(jīng)典時(shí)，精雕細(xì)琢的研讀同樣是必不可少的，避免功利性的“即時(shí)消費(fèi)”。 這個(gè)深度化的研讀，讀法可以因人因時(shí)而異， 但要做到對文本進(jìn)行嚴(yán)格意義上的詮釋，通過對核心概念的把握來理解經(jīng)典的思想結(jié)構(gòu)，進(jìn)而追根溯源， 探尋先賢的智慧來源及思考路徑，并延伸出與此關(guān)聯(lián)的文本或問題的研讀，實(shí)現(xiàn)自我的思維開拓和理論建構(gòu)，進(jìn)而經(jīng)由經(jīng)典延伸至現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。 如此，對經(jīng)典的閱讀將是深刻的。 當(dāng)然，對經(jīng)典的詮釋要考慮到對經(jīng)典的思想價(jià)值、學(xué)術(shù)成就和原貌的維護(hù)，既要避免超出“文本意圖”的“過度詮釋”，也要避免未達(dá)“文本意圖”的“不足詮釋”。

結(jié) 語

踐行經(jīng)典精讀，可以實(shí)現(xiàn)高教大眾化視域下通識教育的訴求，并實(shí)現(xiàn)造就“自由的人”的本質(zhì)，這一進(jìn)程需要社會與每個(gè)個(gè)體的共同推動。 深度化的經(jīng)典研讀是精神的“煉獄”，將帶來靈魂的凈化和人格的提升。 對此，雖然各人可能有具體層面的不同的理解， 同一主體在不同的時(shí)期也會有迥異的研讀，但有一些是共通的，如：對文本進(jìn)行嚴(yán)格、完全意義上的詮釋，探尋和把握文本“意圖”；注意對核心概念的理解，并逐漸深入到由這些核心概念建構(gòu)起來的思想體系和脈絡(luò)，獲取思想的精髓；發(fā)現(xiàn)經(jīng)典中的內(nèi)在思想張力，使我們對經(jīng)典的認(rèn)識更趨于完整、豐富；深入探尋作者的思想來源路徑，作者是如何汲取、吸收前人的思考，并完成自己的理論建構(gòu)，以獲得方式方法和邏輯思維上的啟迪；引申經(jīng)典至當(dāng)代， 傳承先賢超越于自身利益的家國情懷；等等。 如此，我們得以從對經(jīng)典的研讀中，產(chǎn)生對話與共鳴，觸動自我的心靈，成“仁”達(dá)“智”，成就“自由的人”。 高教大眾化使通識教育的“職責(zé)”更重大，也推動著通識教育加快“中國化”的步伐。