徐 偉，王云峰，丁曉茜

（1.遼寧對外經(jīng)貿(mào)學院 心理教育發(fā)展中心，遼寧 大連 116052；2.遼寧師范大學 心理學院，遼寧 大連 116029）

0 引言

當今世界面臨全球范圍內(nèi)傳染病的肆虐、極端天氣的威脅等重大課題. 顯然，人們擁有一個健康、強大的心理狀態(tài)才有足夠勇氣和底氣面對并不“平淡”的生活. 人們對心理健康教育的需要比以往任何時候都更加強烈. 對于大中小學生來說，這種需要體現(xiàn)得愈加迫切. 心理健康教育作為德育的重要內(nèi)容，其發(fā)展與德育緊密相聯(lián). 2005 年，教育部《關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》強化了德育的重要意義，同時文件也指出“大中小學德育工作應以有效銜接、分層實施、循序漸進、整體推進為根本要求，對不同教育階段學生的德育目標、內(nèi)容、課程、活動、渠道進行系統(tǒng)規(guī)劃，從而不斷提高育人工作的針對性、實效性. ”

事實上，德育一體化源起于1979 年，然而針對德育的研究工作多集中于思想政治教育一體化建設方面[1-3]. 作為德育工作重要內(nèi)容的心理健康教育一體化研究進程略顯緩慢[4]. 雖然《高等學校學生心理健康教育指導綱要》、《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》可作為我國大中小學心理健康教育工作的宏觀綱領性文件，但在具體執(zhí)行時卻呈現(xiàn)出斷崖式的“各自為戰(zhàn)”的狀態(tài)，這種現(xiàn)象暴露出在大中小學心理健康教育一體化存在的明顯不足和針對政策的解讀偏差，也進一步證明了大中小學心理健康教育一體化在實踐上的任重道遠.

心理健康教育一體化主要指“一縱一橫”兩方面，“一縱”主要聚焦大中小學心理健康教育工作一體化縱向銜接的問題，突出心理健康教育小學、中學、大學3 個階段的差異性與遞進性，“一橫”主要指學校、家庭、社會橫向協(xié)同育人問題，強調(diào)統(tǒng)一教育理念，凝聚多方力量，利用多種載體和手段，實現(xiàn)全員全方位的心理育人格局[5]. 前者以發(fā)展心理學的心理社會性發(fā)展理論為主要理論基礎，強調(diào)各學段心理健康教育必須以遵循心理發(fā)展特點為基調(diào)；后者以社會心理學的生態(tài)系統(tǒng)理論為主要理論基礎，強調(diào)各因素在協(xié)同育人中的重要作用[6]. 本研究針對的是“心理健康教育一體化”中的縱向的一體化，提出“縱向銜接”的學理基礎，并探討了大中小學心理健康教育一體化的實施現(xiàn)狀，著力通過研究機制的建立助力解決大中小學心理健康教育的割裂、碎片化等操作層面的問題，以期為大中小學心理健康教育一體化建設的實踐提供思路.

1 “循跡”大中小學心理健康教育一體化進程

心理健康教育政策在歷史進程上經(jīng)歷了孕育與準備、初創(chuàng)與整合、成長與發(fā)展3 個階段[7]，與之相應，大中小學心理健康教育一體化也經(jīng)歷了從宏觀意識、中觀指導到微觀操作的逐步延伸.

1.1 心理健康教育一體化的宏觀意識階段（1978～1999 年）

在早期的政策文件中，心理健康教育并非作單獨表述，往往包涵在德育中. 最早關于“心理健康教育”一詞的正式文件提出是在1994 年由中共中央、國務院發(fā)布的《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》（以下簡稱《意見》）中.《意見》指出：“通過多種方式對不同年齡層次的學生進行心理健康教育和指導，幫助學生提高心理素質. ”同時《意見》也提出：“整體規(guī)劃學校的德育體系要遵循青少年學生思想品德形成的規(guī)律和社會發(fā)展的要求，根據(jù)德育工作的總目標，科學地規(guī)劃各教育階段的具體內(nèi)容、實施途徑和方法. ”此文件可以看作心理健康教育一體化建設的最早、最宏觀的線索. 1995 年11 月，國家教委頒布《中國普通高等學校德育大綱》，把心理健康教育列為德育內(nèi)容的同時，也對高校心理健康教育的內(nèi)容（心理健康知識教育、個性心理品質教育、心理調(diào)適能力培養(yǎng)）進行了界定. 與之相呼應，1998 年3 月由教育部發(fā)布的《中小學德育工作規(guī)程》中，心理健康教育采用心理品質教育來表述，并通過思想品德課程得以實現(xiàn). 1999 年8 月，教育部頒布的《關于加強中小學心理健康的若干意見》對心理健康教育目的、內(nèi)容等進行了闡述，并就德育與心理健康教育的關系做了進一步的厘清. 這一政策的頒布有效提升了心理健康教育的現(xiàn)實地位，但對于大中小學心理健康教育一體化建設而言，僅僅停留在概念層面，距離心理健康教育一體化實踐還較遠.

1.2 心理健康教育一體化的中觀指導階段（2000～2010 年）

進入21 世紀，隨著心理學、生物學、教育學、社會學等領域的大發(fā)展，研究者對不同階段個體心理過程的研究不斷增多，從而整體上推進了心理健康教育的政策體系化、內(nèi)容精細化、要求具體化發(fā)展. 2001 年3 月，心理健康教育寫入《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十個五年計劃綱要》，至此，但凡涉及教育發(fā)展、改革等內(nèi)容，心理健康教育都占有一席之地，并且多次出現(xiàn)于黨的全國人民代表大會報告當中，心理健康教育躍升到了空前的高度. 2002 年教育部相繼出臺了《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要（試行）》、《中小學心理健康教育指導綱要》兩部綱領性文件，進一步明確大中小學心理健康教育工作的基本原則、目標任務、主要內(nèi)容、途徑方法以及保障措施等. 為了強化職業(yè)院校心理健康教育的發(fā)展，教育部于2004年又針對性地頒布了《中等職業(yè)學校學生心理健康教育指導綱要》，從而使各教育階段都有了具體的行動指南. 可以說，大中小學心理健康教育實施綱要的制定使心理健康教育工作進一步具體化，從而促使心理健康教育一體化建設有了初步的樣態(tài).

1.3 心理健康教育一體化的微觀操作階段（2011 年至今）

這一階段是心理健康教育政策以獨立的面貌在教育系統(tǒng)中茁壯成長、根深葉茂的階段. 這一階段的心理健康教育不僅在政策上、制度上得以完善，同時，心理健康教育已經(jīng)上升到了國家戰(zhàn)略的層面.《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》、《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》、《關于加強心理健康教育服務的指導意見》等國家政策文件多次強調(diào)了心理健康教育的重要意義. 與此同時，大中小學心理健康教育指導綱要也在不斷細化過程中，甚至出現(xiàn)了《中小學心理輔導室建設指南》等具體操作性文件，從而使心理健康教育不僅有了宏觀方面的指導，也有了微觀操作的標準. 大中小學遵循相關文件內(nèi)容推進心理健康教育深入發(fā)展. 而且，在部分區(qū)域，高校與中小學進行了心理健康教育的深度合作，在校本課程建設等方面強化了一體化建設的實踐意義.

2 大中小學心理健康教育一體化的發(fā)展心理學學理基礎

發(fā)展心理學強調(diào)了個體發(fā)展中心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性. 階段性也可稱為發(fā)展關鍵期，是指個體在不同學段呈現(xiàn)出不同的心理特征，面臨著不同的發(fā)展任務. 連續(xù)性更強調(diào)個人身心發(fā)展的先后順序，不可逾越，不可超前，不可逆轉. 個體身心發(fā)展必然遵循由低到高、由簡至繁的內(nèi)在邏輯，進而實現(xiàn)由量變到質變的跨越式發(fā)展. 對于大中小學心理健康教育一體化來說，就是要實現(xiàn)個體發(fā)展性與階段性的統(tǒng)一，這也正是發(fā)展心理學的核心要義，所以發(fā)展心理學理應成為大中小學心理健康教育一體化的學理基礎.

諸多心理學家對個體心理發(fā)展的階段進行了論述. 埃里克森的精神分析理論、皮亞杰的認識發(fā)生論、西爾斯的學習理論被稱為發(fā)展心理學的三大發(fā)展理論[8]. 埃里克森強調(diào)社會化系統(tǒng)對個體心理發(fā)展的影響，并采用文化人類學的觀點提出心理社會階段理論（又稱人格發(fā)展八階段論），指出各階段帶有普遍性的心理社會任務. 對于大中小學學生來說主要需要完成第四階段學齡期（6～12 歲）、第五階段青春期（12～18 歲）、第六階段成年早期（18～25 歲）的主要心理發(fā)展任務. 在第四個階段的主要任務是通過勤奮來克服自卑的內(nèi)心狀態(tài). 奧地利心理學家阿德勒認為自卑源于出生后所體現(xiàn)的渺小以及對成人的依賴. 自卑感隨著主動參與生活世界而得到緩解，而學齡期恰恰是個體通過勤奮努力克服困難、擺脫自卑感，進而形成自信感的重要時期.第五個階段的主要任務是達成自我同一性，避免角色沖突. 埃里克森認為，個體發(fā)展的前四個階段為自我同一性提供了素材，并在青年期得以發(fā)展或解決. 在這一階段個體開始把自身理想與社會要求、父母期待相整合，從而更加理性地回答了“我是誰”、“我將去向哪里”的個體根本性問題. 第六階段的主要任務是獲得親密感，擺脫孤獨感. 當?shù)谖鍌€階段的自我同一性發(fā)展較好后，個體才敢于與他人發(fā)生親密關系，從而使兩者的同一性深度融為一體，并持續(xù)深化自我的同一性. 愛的關系便由此締結，促進個體的進一步成長.

埃里克森心理社會階段理論為不同年齡段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容，任何年齡段的教育失誤，都會給一個人的終生發(fā)展造成障礙. 精神分析學家霍尼也認為，個體在與環(huán)境互動時通過反復反應形成了穩(wěn)定的人格. 如果不同階段的個體不能順利完成任務時，可能會產(chǎn)生焦慮. 為了擺脫焦慮狀態(tài)，個體會使用一定的策略，而這種策略一旦被經(jīng)常使用而變成了他的人格中一個固定部分時，策略就演變成為對焦慮的一種防御形式，霍尼把它稱之為神經(jīng)癥需要[9]. 所以，個體的心理健康狀況與各階段的任務是否有效完成有關.如果一個階段的任務不能完成，可能會在余下的階段爆發(fā)心理沖突. 這種思想演化出了大中小學心理健康教育一體化的病理學視角，并作為發(fā)展心理學的重要研究內(nèi)容.

心理社會階段理論作為發(fā)展心理學的重要理論，為大中小學心理健康教育縱向一體化的實現(xiàn)提供了理論支撐，而皮亞杰的認識發(fā)生論則指向了智力發(fā)展. 他把個體心理發(fā)展劃分為感知運動、前運算階段、具體運算、形式運算四大階段，指出了各階段學生智力的基本特征，從而提醒教育者依照學生的身心發(fā)展特點開展學習. 發(fā)展心理學的第三大理論為西爾斯的學習理論，他認為人的發(fā)展是在與父母、家庭、社會的互動過程中形成的，包括粗略行為、以家庭為中心的二級動機、次級動機系統(tǒng)3 個階段，每個階段都有其重要的任務需要完成[8]，以此為參照，發(fā)展出了很多理論，比如布郎芬布倫納發(fā)展心理學生態(tài)系統(tǒng)理論[10]. 這些理論為大中小學心理健康教育橫向一體化建設提供了堅實的理論支撐.

3 大中小學心理健康教育一體化構建現(xiàn)狀

心理健康教育緣起于改革開放之后，到現(xiàn)在已經(jīng)40 余年. 可以說，大中小學心理健康教育一體化取得了一定的成績. 這既可以從心理健康教育由宏觀意識、中觀指導到微觀標準的政策文本中解讀出來，也可在大中小學心理健康教育的一體化的具體實踐中得以發(fā)現(xiàn). 然而，大中小學心理健康教育一體化還需繼續(xù)深化. 從目前來看，大中小學心理健康教育的現(xiàn)狀顯然并非終極目標，其仍然存在著諸多的問題. 大中小學心理健康教育一體化建設仍需以現(xiàn)實為基點進行科學深化，仍需在具體操作上向一體化的宏偉目標邁進.

3.1 管理體制分離

雖然心理健康教育三部綱要能夠為各教育階段的心理健康教育提供理論上的行動指南，但是目前并沒有出臺針對于大中小學心理健康教育銜接問題的具體指導性意見. 這種制度層面的不連貫與不完整帶來的結果只能是大中小學心理健康教育相互割裂與脫節(jié). 對于中小學來說，在以“唯分數(shù)論”的“務實”的教育環(huán)境下，學校領導對心理健康教育工作重視不足. 即使在短時間內(nèi)學校領導意識到了心理健康教育的重要性，形成了教務處和政教處共同參與管理工作的局面，但由于心理健康教育教師的工作效果短時間難以研判或者看不到對學生整體精神面貌改變的明顯效果，長時間的等待也會讓部分領導變得冷淡. 當然，這種現(xiàn)象的存在也與家長、學生對心理健康教育的誤解有關，將心理需求與心理問題相等同，甚至與精神障礙相聯(lián)系，缺乏正確、積極的心理健康觀念和意識. 對于高校來說，由于學生心理問題的低齡化以及學生焦慮、強迫、依賴等因子的增強化[11]，使得高校心理健康教育“捉襟見肘”，即使很多高校達到了心理健康教育師生比的要求，但是心理健康教育專職教師面對大學生日益增長的心理健康發(fā)展需求，仍然“力不從心”，無法滿足學生的實際心理需要. 究其原因，高校教師所做的大部分工作是在做心理問題的“堵”，較少做到心理健康教育的“疏”，而心理健康教育的“疏”有時恰恰缺失于中小學階段. 所以，大中小學心理健康教育絕不能“孤軍奮戰(zhàn)”，而要“同下一盤棋”，以一體化體制機制建設打破心理健康教育的現(xiàn)實窘境.

3.2 課程體系重復

現(xiàn)階段，由于大中小學心理健康教育一體化并未完成有效建構，大學心理健康教育的內(nèi)容只能遵照學生的現(xiàn)實需要來進行. 雖然教育者以大量的數(shù)據(jù)調(diào)查為依據(jù)開展教學，但如果仔細審視這些具體內(nèi)容，就一定會發(fā)現(xiàn)這些需求基本上圍繞學習狀態(tài)、人際關系、情緒調(diào)整等主題展開，而這些恰恰是《中國中小學生心理健康發(fā)展報告（2019）》指出的個體性需求排在最前面的三種. 這些問題理應在中小學心理健康教育階段被解決，但由于在解決過程中并未充分考慮個體的心理結構而呈現(xiàn)出“輕描淡寫”、“華而不實”的低效狀態(tài). 這也意味著，大學心理健康教育的內(nèi)容需要填補中小學心理健康教育的空缺. 當然，這無可厚非. 但問題是，大學生的愛情心理、生命教育等教學內(nèi)容又如何能通過有限的課時來完成呢！因此，應建立統(tǒng)一大中小學心理健康教育一體化課程體系，并通過構建良性的評價體系來保證課程的高效運行.

3.3 師資力量匱乏

這幾乎是所有學校都面臨的核心問題，這一問題在中小學表現(xiàn)更甚. 配備專職心理健康教育教師的學校屈指可數(shù)，很多學校由兼職教師來開展工作. 但問題是兼職教師是否有足夠的精力投入到心理健康教育工作當中. 況且，很多兼職教師并沒有心理學的專業(yè)背景，更不用說專業(yè)的心理咨詢技能[12]. 其結果只能是心理健康教育的課堂教學難以有效實現(xiàn)或者學生的心理問題難以有效解決. 即使部分教師克服經(jīng)費不足的困難，自掏“腰包”來加強心理知識學習，但面臨心理學市場上“琳瑯滿目”的培訓，怎樣從中遴選學習內(nèi)容仍然是個問題. 如果沒有科學的、廣譜的、高效的心理技術作支撐，心理健康教育很難得到師生的認可. 需要說明的是，在實際工作中，心理健康教育工作由于缺乏硬性規(guī)章制度和監(jiān)督檢查機制的約束，變成了“良心活”.很多心理健康教育工作的落實依據(jù)的是教師的擔當精神與愛生情懷. 即使教師主動開展工作，由于其沒有明確的、嚴格的、標準的操作規(guī)范，甚至無統(tǒng)一教材[13]，也將面臨重重困難.

3.4 心理活動“延遲”

從大中小學心理健康教育一體化的歷史進程可以看出，相比于中小學心理健康教育教師，大學心理健康教育教師對于一體化建設更加渴望. 這不僅因為一體化建設的終端是大學，也因為現(xiàn)代的大學生心理問題逐年增多，并呈現(xiàn)了低齡化的特點[14]. 這里的低齡化包含兩個方面的含義：一是部分大學生在中小學期間就已經(jīng)發(fā)生心理問題甚至精神疾病，并表現(xiàn)出明顯的異常行為；二是部分大學生呈現(xiàn)出許多中小學期間應該解決的現(xiàn)實問題. 例如，不知如何與人交往，不懂基本的情緒調(diào)節(jié)知識等.《中國中小學生心理健康發(fā)展報告（2019）》指出中小學生群體有著非常高的心理發(fā)展需求，希望得到改善和提升的人數(shù)比例均超過93%，而中小學生在社會性發(fā)展方面，發(fā)展需求最高的是學習動機（99.7%），其次為人際關系（95.9%）. 調(diào)查結果表明中小學生心理需要迫切. 然而，實際的中小學心理健康教育工作仍然呈現(xiàn)“雷聲大、雨點小”的特點[13]，很多學生的心理需要被迫擱置，需要借助大學的心理健康教育資源才得以解決.

3.5 檔案建設“虛無”

心理檔案建設是心理健康教育的基本工作. 這不僅是出于心理病理學的理論要求，也源于更高學段心理健康教育的實踐需要. 目前，許多中小學并未建設個體心理檔案，即使部分學校建立了檔案，由于檔案建設的標準并不統(tǒng)一，心理檔案的實踐效用也被主觀弱化. 一個基本的事實是學生心理問題呈現(xiàn)更多的多癥狀共存及低齡化現(xiàn)象[15]，但由于不同學段間心理檔案的缺失或阻隔導致心理問題“擱置”，難以實現(xiàn)心理疏導或干預的及時性、延續(xù)性. 很多老師需要借助多種渠道才能了解學生的心路歷程，更有學生因升學、轉學而被迫終止心理服務. 大中小學心理健康教育一體化的提出也是為了預防學生因心理支持的突然斷裂而演化出更嚴重的心理危機.

4 大中小學心理健康教育一體化的“縱向銜接”建設內(nèi)容

大中小學心理健康教育一體化的“縱向銜接”建設對于落實立德樹人根本任務、促進青少年心理健康發(fā)展、培育陽光和諧社會心態(tài)具有重要的現(xiàn)實意義[16]. 大中小學心理健康教育一體化建設應以體制機制建設為基礎、以師資建設為保障、以課程建設為核心、以活動建設為抓手、以科學研究為支撐、以檔案建設為基本，進而全面推進一體化進程.

4.1 以體制機制建設為基礎，實現(xiàn)體制貫通

體制機制一體化建設是實現(xiàn)一體化的現(xiàn)實基礎. 盡管大中小學依據(jù)心理健康綱要來進行實踐并無不妥，但是站在心理健康教育觀視角來看，這種做法顯然并不合適[17]. 大中小學心理健康一體化的體制機制建設需要各級黨委、教育部門、心理健康教育者、各級學生及家長作為大中小學心理健康教育一體化研究中心成員對現(xiàn)存問題進行動態(tài)透視、科學梳理、精準分析，并形成集中統(tǒng)一領導，最終就心理健康教育的實施目標、方案、評價等內(nèi)容達成決策一體化. 科學、統(tǒng)一、有序的體制機制能夠推動心理健康教育決策由宏觀向微觀、由抽象到具體化的閉合循環(huán)，進而打通、連接、融合、推進各學段間心理健康教育.

4.2 以師資建設為保障，促進師資融通

師資建設始終是實現(xiàn)一體化的重要保障. 各級教育部門及大中小學要把推進心理健康教育一體化建設作為共同職責，努力消除大中小學之間長期形成的陌生感[18]. 大學心理健康教育教師要深入了解中小學心理健康教育的實際，明確心理健康教育與思想政治教育的內(nèi)在邏輯，研究提升各階段心理健康教育內(nèi)容的有效方法[15]. 而對于中小學心理健康教育教師來說，也應了解大學生所面臨的心理問題，并通過不斷地學習先進的教育觀念和心理技術來了解學生整體的心理結構，掌握心理咨詢的高效技術，從而提高專業(yè)素養(yǎng). 雙方互相學習、互通有無、互相合作，形成平等、共生的心理健康教育一體化教師隊伍. 這不僅便于心理健康教育的工作督導，也便于整合多方力量就現(xiàn)實的心理健康教育難題進行探討，從而全面推進我國心理健康教育縱深發(fā)展.

4.3 以課程建設為核心，推動課程聯(lián)通

課程體系一體化是一體化建設的核心工作. 各級教育部門及大中小學要充分認識整體規(guī)劃心理健康教育課程體系的重要性，并通過集中討論等形式來確定各階段的重要內(nèi)容. 只有這樣，心理健康教育才能實現(xiàn)不重復、不斷層、不倒置的良好局面，心理健康教育的一體化才能夠從根本上實現(xiàn). 心理健康教育課程體系一體化的基本要求是把所有學段心理育人具體內(nèi)容做成一個全景藍圖，并標明不同學段心理健康教育課程的教育內(nèi)容. 這樣做的益處是教師透過藍圖明確自己所講授內(nèi)容所處的位置，清楚其他學段針對的具體問題；學生也能通過藍圖掌握心理健康教育的整體邏輯框架，進而在內(nèi)心做好積極的準備.

4.4 以活動建設為抓手，實現(xiàn)活動互通

活動一體化是一體化建設的重要內(nèi)容. 心理教育活動有集體、小組、個別活動3 種基本的組織形式. 集體活動以專題性與融合性活動為主；小組心理活動以團體行為心理訓練、沙盤團體訓練、干預性小組活動等；個別心理活動則包括個別心理咨詢、自我學習等活動，3 種組織形式共同構建了心理活動體系[19]. 對于中小學來說，可以將區(qū)域內(nèi)臨近高校的大學生心理協(xié)會的學生納入進來，作為師資力量的重要補充，大規(guī)模開展團體行為訓練、沙盤訓練等活動. 同時，活動一體化的建設也為大學生提供了鍛煉的機會和實踐的平臺，使他們有機會參與到學校的校本課程建設當中.

4.5 以科學研究為支撐，保證理論精通

科學研究是一體化建設的理論支撐. 只有科學的一體化研究才能開展精準的一體化工作，否則大中小學心理健康教育一體化只能是“紙上談兵”，并“四處碰壁”. 大中小學心理健康教育一體化的科學研究至少包含四部分內(nèi)容. 一是各級心理健康教育一線工作者要定期交流、總結、分享各自領域的最新研究成果，從而對個體的心理結構有著動態(tài)的了解. 二是通過對各學段心理健康教育的現(xiàn)實狀況、典型問題、工作瓶頸等內(nèi)容進行比較與研討，結合經(jīng)典文獻、最新研究來確定解決問題的“杠桿解”. 三是對大中小學心理健康教育的具體實踐采用量化的標準進行衡量，以事實為依據(jù)，就示范一體化工作的推廣前提、意義與價值等進行探索. 四是在理論提煉與實踐探索中反復論證、修改、完善，逐步構建更為科學成熟的大中小學心理健康教育一體化體系.

4.6 以檔案建設為基本，確保信息暢通

建立心理檔案是一體化建設的基本內(nèi)容. 心理建檔機制至少具有三方面的重要意義. 一是各級學?？梢栽谛睦韨惱硪蟮目蚣芟拢员Ｃ茉瓌t為前提，將有心理問題的學生進行規(guī)范建檔、密切關注，及時準確把握學生心理動態(tài)；二是能夠客觀、系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)個體的發(fā)展軌跡，為病理學的研究提供現(xiàn)實支撐；三是在升學、轉學的過程中，各階段心理健康教育教師可流暢開展工作銜接，便于持續(xù)的心理咨詢工作[20]. 大中小學生心理檔案建設工作是一項宏大系統(tǒng)的工程. 從系統(tǒng)觀的視角來看，心理檔案的建設工作不僅對各學段的心理健康教育的課堂體系建設、活動體系建設、科學研究等具有重要意義，也能夠有效提升不同學段心理健康教育的整體性和聯(lián)動性.