姚 丹

一、 小學語文 “讀寫結合” 研究的理論基礎

筆者梳理我國語文教育者對讀寫關系的理論探討， 發(fā)現(xiàn)大都囿于一種宏觀視野的討論， 未觸及根本， 而在實際教學過程中， 也都把“讀寫結合” 當作一種閱讀教學的附庸。 同時， “以傳授寫作知識為主要內(nèi)容、 把提高寫作能力作為教學旨歸的寫作閱讀教學法” 的這種認識也亟待改變。 寫作是一門學問， 閱讀也是一門學問， 研究閱讀教學、 寫作教學都需要遵循它們各自的學習規(guī)律。 閱讀、 寫作是語文教學的核心內(nèi)容， “讀寫結合” 作為一種傳統(tǒng)的閱讀教學的方法， 需要重新審視， 將其融入現(xiàn)代語文閱讀教學實踐中。

尋找 “讀寫結合” 與新課程理念的融合點， 首先應改變過去 “讀寫結合” 多作為課后訓練的情況，將其安排在課堂學習之前， 由學生獨立完成課前 “讀寫結合” 的任務， 充分保障學生的獨立閱讀體驗。 其次， 基于學生關于篇章讀寫的具體情況， 設計有針對性的課堂閱讀活動， 開展有效的課堂閱讀學習， 提高學生閱讀能力。

二、 小學語文實現(xiàn) “讀寫結合” 的可能性

認識到在閱讀教學中融入 “讀寫結合” 的必要性后， 還需要進一步探尋 “讀寫結合” 在閱讀教學中的價值， 在恰當處理 “讀” 與“寫”關系的基礎上， 理清活動設計思路， 積極開展實踐活動反思， 激發(fā)學生獨立閱讀能力發(fā)展的可能性。

立足閱讀教學研究， “讀寫結合” 怎樣成為閱讀教學的切入， 怎樣融入閱讀教學過程， 又怎樣促進學生獨立閱讀能力的發(fā)展……思考這些問題， 并在教學實踐中積極嘗試， 我進一步梳理總結得出：

1. 建立課前開展讀寫活動的模式

基于閱讀的 “讀寫結合” 實踐研究， 筆者借鑒傳統(tǒng)的 “讀寫結合” 策略， 在內(nèi)容、 形式、 目的等方面將閱讀與寫作有機結合， 著意改變在閱讀教學之后開展 “讀寫結合” 活動的常規(guī)模式， 將其提到課堂閱讀學習之前， 改變了傳統(tǒng)的課堂上聽教師講解， 課堂后以 “讀寫結合” 為拓展訓練的教學習慣。 課前， 學生有充分的獨立閱讀文章的時間， 能夠相對深入地感受文本內(nèi)容， 并把自己的閱讀收獲用較為規(guī)范的書面語表達出來。 這個過程是學生實實在在自主體驗閱讀的過程，他們帶著獨立閱讀文章的感受進入課堂學習， 改變了被動學習語文的狀況。

2. 為學生提供言語實踐活動的平臺

基于閱讀的 “讀寫結合” 遵循語文學科的學習特點， 設計讀寫活動任務， 為學生提供言語實踐活動的平臺， 調(diào)動學生學習興趣。 實踐活動中， 學生閱讀文章， 完成 “讀寫結合” 任務， 并結合任務完成情況深入交流學習。 這一舉措實質(zhì)上為言語實踐活動積累了豐富的語文經(jīng)驗， 在字詞句篇的積累、 語感、語文學習方法和習慣、 思維品質(zhì)、文化審美情趣等多方面獲得提升?！白x寫結合” 活動設計依托文本內(nèi)容與形式， 為學生提供了言語實踐活動平臺， 凸顯了語文學科的學習特點， 促使學生形成良好的語文學習習慣。

3. 轉變閱讀教學中 “教” 與“學” 的方式

“基于閱讀的讀寫結合” 研究是在高中新課程改革實踐背景下展開的， 其中， 以 “讀寫結合” 為把手轉變教師的 “教”， 是實踐研究的關鍵目標之一。 因 “讀寫結合”策略的運用， 學生獲得了言語實踐活動的平臺， 在獨立閱讀的過程中深入感悟文本， 也實實在在地轉變了 “學” 的方式。 “讀寫結合” 活動以學生的讀寫資源為豐富的課程資源， 融于閱讀教學的整個過程，教師根據(jù)學生讀寫活動生成的資源設計教學， 根據(jù)學生的學習需要確定教學內(nèi)容、 選擇教學策略。 教師開展 “基于閱讀的讀寫結合” 的實踐活動， 要精熟文本內(nèi)容， 更要清楚學生學習發(fā)展的需要。 可見， 閱讀教學中 “教” 是基于學生 “學”的 “教”， 是促進學生不斷發(fā)展獨立閱讀能力的 “教”。

4. 遵循語文閱讀教學的規(guī)律開展學習活動

遵循語文閱讀教學的規(guī)律開展實踐研究， 梳理了 “基于閱讀的讀寫結合” 教學活動的一般路徑： 課前學習， 學生閱讀課文并完成老師布置的一篇寫作任務→課堂學習前， 教師認真閱讀學生習作 (了解學生閱讀寫作的一般情況， 選擇課堂學習可用的習作) →根據(jù)學生習作的情況設計具體的課堂學習活動→課堂上， 讀課文和讀學生習作， 兩相交融， 意在讀懂課文的內(nèi)容 (寫了什么)、 課文的表達 (怎樣寫的)， 讀寫結合， 提高學生的語文能力。

教學實踐的路徑遵循語文閱讀教學的規(guī)律， 教師應以學生為閱讀學習的主體設計讀寫活動， 基于學生讀寫活動的資源設計課堂學習活動。 整個教學過程中教師是組織者、 幫助者， 學生先獨立閱讀文章， 談閱讀感受， 然后帶著閱讀感受參加集體閱讀學習， 與同學、 教師等展開多重對話， 提高自己的語文核心素養(yǎng)。

三、 小學語文恰當處理 “讀”與 “寫” 的有效策略

“基于閱讀的讀寫結合” 是將學生的 “讀寫結合” 活動前置， 放在課堂學習之前。 首先， 教師要根據(jù)文本內(nèi)容設計出驅動學生閱讀的寫作活動。 然后， 學生閱讀文章，完成課前基于閱讀的寫作任務。 接下來， 教師從學生讀寫活動完成的文字出發(fā)， 分析學生閱讀文章的具體情況， 據(jù)此設計課堂教學環(huán)節(jié)。學生在這個過程中完成的 “閱讀寫作”， 因文本閱讀而起， 文本閱讀的收獲限制著寫作， 寫出的文章反映著學生的閱讀質(zhì)量。 因此， 這里所說的 “閱讀寫作”， 不等于閱讀加寫作。

過去， 教師借助 “讀寫結合”策略開展教學， 多是將讀寫活動置于課后， 目的在于拓展反饋， 而“基于閱讀的讀寫結合” 將學生的讀寫活動前置， 著意調(diào)整課堂內(nèi)外的學習時間。 學生課外在讀寫活動中體驗文章， 表達自己的個性閱讀感受。 課堂內(nèi)的寶貴時間則用于集中探討感興趣的、 具有深度的問題。 這恰好暗合了 “翻轉課堂” 的理念： “教育者賦予學生更多的自由， 把知識傳授的過程放在教室外， 讓學生選擇最適合自己的方式接受新知， 把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)， 以便同學之間、 學生和教師之間有更多的溝通和交流”。

因此， “基于閱讀的讀寫結合” 中的讀寫活動設計就顯得尤為重要， 實踐研究中教師們的思路靈動多樣， 一篇文章的讀寫活動往往可以有多種設想。

下面是 《巨人的花園》 一課的讀寫活動設計：

1. 閱讀童話， 梳理故事情節(jié)，可以用表格等形式呈現(xiàn)。

2. 閱讀童話， 了解人物身份，完成一張人物對話圖。

3. 閱讀其中的自然段， 在你認為最有意味的對話旁邊做批注。

4. 選擇喜愛的角色， 為其臺詞寫表演說明。

5. 結合人物身份， 抓住其個性化的語言， 以 “我的秘密小花園” 為題， 寫一篇短文。

6. 體會童話語言的特點， 自擬題目寫一篇鑒賞文字。

7. 查找王爾德其他童話故事《快樂王子故事集》 和 《石榴之家》的相關資料， 借鑒他人的評說， 提出自己對 《巨人的花園》 的思考。

這些讀寫活動的設計有的結合全文， 有的針對句段； 有的考慮對文本內(nèi)容的基本理解， 有的強調(diào)對文本內(nèi)容的深入領會； 有的要求用旁批來表現(xiàn)， 有的要求用圖表來表現(xiàn)……無論教師在實際教學中選擇運用哪一種讀寫活動設計， 學生都會在閱讀與寫作的有機融合中， 明白閱讀對話的多重豐富性， 領略到語文學習的魅力。