徐錦芬

(華中科技大學 外國語學院， 湖北 武漢 430074)

1.0 引言

《大學英語教學指南(2020版)》(以下簡稱《指南》)指出，大學英語教育是我國高等教育的重要組成部分，對于促進大學生知識、能力與素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要意義。大學英語教學既是提高我國高等教育質(zhì)量的重要突破口之一，也是改進我國高素質(zhì)國際化人才培養(yǎng)模式、提升我國綜合國力和國際競爭力的重要舉措，而教師是教育的關(guān)鍵所在，大學英語教師的專業(yè)發(fā)展是大學英語教育教學質(zhì)量提升的根本保證。因此，近年來圍繞大學英語教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究不斷增多，逐漸成為國內(nèi)外語界的研究熱點之一。然而，縱觀國內(nèi)大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，研究者通常聚焦教師的教育理念、知識體系和信息素養(yǎng)(張衛(wèi)紅、孫成貴,2010)、教師反思能力(劉悅淼、王倩,2017)、科研能力(趙海燕, 2009)、教師學習策略(董金偉,2012)，以及教研聯(lián)動能力(徐錦芬、雷鵬飛,2020)等。很顯然，在大學英語教師專業(yè)發(fā)展問題上，我們長期以來一直比較強調(diào)教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，而忽略了教師的情緒體驗，更沒有關(guān)注教師出現(xiàn)情緒波動時，他們?nèi)绾芜M行情緒調(diào)節(jié)?？傊處煹那榫w調(diào)節(jié)能力沒有得到應(yīng)有的重視。

教學是一種情緒實踐，涉及許多情緒體驗，范圍從喜悅到憤怒(Hargreaves,1998)。當教師實現(xiàn)教學目標時，他們會體驗到愉悅；當學生成功完成某個重要任務(wù)時，他們會感到自豪；但當他們的教學目標受到學生不當行為的干擾時，他們會感到郁悶甚至憤怒；當他們不確定自己是否做得很好或者發(fā)覺自己的能力受到挑戰(zhàn)時，他們會感到焦慮；當學生無法理解他們講解的某些概念時，他們會感到沮喪，等等。教師的日常工作壓力很大，尤其在當下，我國高等教育正處于一個不斷變革的時代，大學英語課程設(shè)置的改革、大學英語教學模式的改革等層出不窮。例如，在課程設(shè)置的改革方面，很多高校把原本的大學英語基礎(chǔ)課程或通用英語課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W術(shù)英語課程或通用學術(shù)英語課程，以及專門用途英語課程，這些課程的轉(zhuǎn)變無論在教學內(nèi)容還是教學方法等方面都給大學英語教師帶來很大的沖擊。此外，大學英語教師還需要不斷適應(yīng)新時代大學英語教育的其他新要求以及新變化。所有這些都會使大學英語教師面臨前所未有的壓力和挑戰(zhàn)，由此產(chǎn)生焦慮情緒。如果教師長期處于較高的焦慮狀態(tài)，不僅會降低教師的自我效能感，還會導致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠(孟憲賓、鮑傳友，2004)。實際上，大學英語教師由于面臨繁重的教學任務(wù)以及晉升職稱所必須完成的科研任務(wù)等雙重壓力，與高校其他教師群體相比，他們的職業(yè)倦怠現(xiàn)象更為嚴重。因此如何在新時代大學英語教育背景下處理好壓力、焦慮和倦怠等負面情緒(Zheng & Cheng,2018)對大學英語教師至關(guān)重要。除了調(diào)節(jié)負面情緒，調(diào)節(jié)正面情緒同樣值得關(guān)注。因此，本文聚焦大學英語教師專業(yè)發(fā)展中的情緒調(diào)節(jié)，主要圍繞情緒調(diào)節(jié)的目標和策略兩個方面展開討論，以幫助教師培養(yǎng)情緒調(diào)節(jié)能力，促進其專業(yè)成長并獲得幸福感，從而從整體上提升大學英語教育質(zhì)量。

2.0 情緒及其相關(guān)研究概述

人們普遍認為，情緒與認知交織在一起，是教學不可分割的重要組成部分(Hargreaves，2001)。Linnenbrink & Pintrich(2000)等人的研究表明，情緒不僅基于認知過程，還可能對這些認知過程和動機過程產(chǎn)生強大的影響。例如，工作記憶是一種在執(zhí)行各種心理任務(wù)時用來保存和處理信息的記憶系統(tǒng)，負面情緒會降低工作記憶(Linnenbrink & Pintrich，2000)；反之，負載工作記憶能力的任務(wù)可以清除大腦中的消極情緒(Van Dillen & Koole，2007)。積極情緒可以拓寬思維和行動的范圍(Fredrickson，2001)，這表明經(jīng)歷更多積極情緒的學生和教師可能會產(chǎn)生更多的想法和策略。此外，情緒會對不同的認知、調(diào)節(jié)和思維策略產(chǎn)生影響(Pekrun, 2014)。例如，負面情緒會降低學生使用認知策略進行更深入、更精細的信息處理和加工的可能性(Linnenbrink & Pintrich,2000)，會導致教師不思進取，采用死板僵化的教學方法。情緒還會影響教師和學生對事物的分類，影響他們思考問題和解決問題的方式方法(Sutton & Wheatley,2003)。情緒會影響教師和學生參與認知過程的注意力資源，并影響各種動機過程，已有研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒能提高內(nèi)在動機水平(Linnenbrink & Pintrich，2000)。由此可見，情緒在外語學習與教學中的作用是不可低估的。然而，長期以來，教育心理學和語言學習一直比較強調(diào)學習者的情緒及其情緒調(diào)節(jié)(Pekrun,2014；徐錦芬、黃子碧,2020；徐錦芬、何登科,2021)，相對忽略了教師的情緒及其情緒調(diào)節(jié)。

其實，教師情緒與各種重要的教學結(jié)果緊密相關(guān)，其中包括課堂教學效果。因為教師情緒不僅影響教師自身的幸福感和健康(Chang,2013；Taxer & Frenzel,2015)，還影響學生的情緒和動機(van Doorn et al., 2014；徐錦芬,2020a)，直接影響學生的學習效果和整體教學質(zhì)量(Frenzel et al.,2009)。例如，好的教學充滿積極的情緒，優(yōu)秀的教師在教學中表現(xiàn)出極大的熱情，這反過來又會激發(fā)學生的學習熱情(Hargreaves,1998;徐錦芬,2020b)。類似地，教師如果能保持積極情緒，會促使他們使用各種靈活創(chuàng)新的教學策略以激發(fā)學生的學習動機，而如果教師總是處在消極情緒中，他們的思維就會受到影響，從而破壞這種教學靈活性和創(chuàng)新性，最終影響學生的學習效果。更重要的是，教師通常可以通過情緒調(diào)節(jié)對自己的情緒加以一定程度的控制(Sutton，2004；Taxer & Frenzel，2015)，即教師可以影響他們自身擁有哪些情緒、何時擁有這些情緒，以及如何體驗和表達這些情緒的過程(Gross,1999)。與其他類型的自我控制一樣，教師可以通過情緒調(diào)節(jié)實現(xiàn)不同的目標，并且通過使用不同的情緒調(diào)節(jié)策略來實現(xiàn)這些目標。

從已有研究的發(fā)現(xiàn)來看，教師在課堂上調(diào)節(jié)情緒的原因和方式仍存在很大不確定性，而且迄今為止關(guān)于教師如何調(diào)節(jié)情緒的研究主要集中在教師使用情緒勞動策略(emotional labour strategies)上，包括深層行為和表層行為。深層行為是將期望的情緒內(nèi)化，使表達的情緒與感受的情緒相匹配(Grandey,2000)，也就是說，通過深層行為，期望的情緒可以通過認知技巧(如分散注意力或自我說服)不斷調(diào)整情緒來表現(xiàn)。表層行為是表達一種沒有感受到的或不真實的情緒，即通過表層行為，適當?shù)墓ぷ髑榫w可以通過假裝沒有感覺到的情緒或隱藏感覺到的情緒來表現(xiàn)(Grandey,2000)。雖然這些研究促進了我們對教師情緒調(diào)節(jié)的了解，但這些研究的局限性在于它們只關(guān)注了深層行為和表層行為兩種策略。由于教師使用適當?shù)牟呗詠碚{(diào)節(jié)情緒非常重要(Hargreaves,2000)，因此越來越多的研究者開始關(guān)注教師如何調(diào)節(jié)自己的情緒(Sutton et al., 2009;Taxer & Frenzel,2015)。例如，研究者發(fā)現(xiàn)，亞洲和其他環(huán)境中的教師經(jīng)歷的消極情緒多于積極情緒，教師情緒調(diào)節(jié)能力不足會導致倦怠、工作不滿和不當教學行為(Chen,2019;Yin,2016)。Sutton(2004)和Sutton et al.(2009)的研究發(fā)現(xiàn)，教師使用情緒調(diào)節(jié)策略是因為他們認為這樣有助于他們實現(xiàn)教學目標，并在課堂管理以及與學生的關(guān)系方面取得更有效的結(jié)果。他們還發(fā)現(xiàn)，教師認為調(diào)節(jié)自己的情緒是他們教師角色的一部分，有助于他們朝更加專業(yè)化的方向發(fā)展。近幾年的實證研究結(jié)果證明，教師的情緒調(diào)節(jié)有利于提升他們的工作投入度 (Dewaele et al., 2019)。更具體地說，教師情緒調(diào)節(jié)和良好的心理健康對語言教師的健康生活和事業(yè)的蓬勃發(fā)展具有核心作用(Benesch,2018)。擅長調(diào)節(jié)自己情緒的語言教師更有可能在情感、認知和心理上投入各種教學活動，因為他們能夠成功地運用內(nèi)在和外在的過程來改變、評估或控制自己的情緒，以達到他們特定的目標。

3.0 情緒調(diào)節(jié)目標

鑒于情緒調(diào)節(jié)目標會直接影響情緒調(diào)節(jié)策略的使用及其有效性，因此情緒調(diào)節(jié)的一個重要前提是激活影響情緒的目標(Gross，1998、2015)。教師調(diào)節(jié)情緒以實現(xiàn)不同的目標，其中一個目標被稱為享樂目標，即為了讓人感覺到積極的情緒而不是消極的情緒，比如調(diào)節(jié)憤怒，因為憤怒通常是不愉快的。改變情緒也可能是為了達到另一個重要目標，即工具性目標，比如同樣是調(diào)節(jié)憤怒，但這次的目標是為了在討論中有效表達自己的觀點。此外，目標還可以是內(nèi)在的(影響自己的情緒，即內(nèi)在情緒調(diào)節(jié))或外在的(影響他人的情緒，即外在情緒調(diào)節(jié))，也可以是增加或減少積極或消極情緒(Gross，2015)。需要指出的是，個體調(diào)節(jié)情緒的目標是多方面的，可以是上述目標的任意組合。例如，一個人可以有一個內(nèi)在的情緒調(diào)節(jié)目標，以增加其積極情緒的工具性目標，也可以擁有一個外在的情緒調(diào)節(jié)目標，以減少其他人的負面情緒，實現(xiàn)享樂的目標。

(1)工具性目標與享樂性目標

以往關(guān)于教師情緒調(diào)節(jié)目標的研究主要集中在教師調(diào)節(jié)情緒的工具性目標上。這些研究發(fā)現(xiàn)，教師通常通過調(diào)節(jié)情緒來提高教學效果(Sutton,2004;Sutton et al., 2009)。這是因為大多數(shù)教師將積極情緒視為提高教學效果的因素，而將消極情緒視為阻礙教學效果的因素(Sutton et al., 2009)。被視為專業(yè)人士是教師調(diào)節(jié)情緒的另一個工具性目標(Sutton，2004)。這一工具性目標與教師的信念有關(guān)，即適度的情緒在課堂上是合適的。以前的研究大多忽略了這樣一種可能性，即除了工具性目標外，教師可能還有調(diào)節(jié)情緒的享樂目標。教師可能會調(diào)節(jié)自己或?qū)W生的情緒，因為他們希望某種情緒被感覺到。也就是說，教師有時可能同時進行內(nèi)在或外在的情緒調(diào)節(jié)，并不是出于實用目的，而是為了感受某種情緒。

(2)內(nèi)在目標與外在目標

教師和學生在課堂上都能體驗和表達多種情緒。教師通常有責任指導和建立課堂的情緒氛圍。情緒氛圍是一個團體所共有的集體情緒，涉及團體成員之間的關(guān)系。課堂情緒氛圍即反映了大多數(shù)學生對課堂情緒的感受，表明了師生之間相互交織的情緒關(guān)系，因此課堂情緒氛圍具有社會建構(gòu)性，情緒調(diào)節(jié)在一定程度上也是發(fā)生在社會情境中的。為了建立理想的情緒氛圍，教師可能希望調(diào)節(jié)自己的情緒即個體內(nèi)情緒調(diào)節(jié)(intrapersonal emotion regulation)(Gross,1998)或通過社會互動有意地影響學生的情緒即人際情緒調(diào)節(jié)(interpersonal emotion regulation)(Zaki & Williams,2013)。因此，一種情緒調(diào)節(jié)行為很可能會同時具有內(nèi)在和外在調(diào)節(jié)功能。具體而言，教師可能將課堂學習投入度較低學生的注意力轉(zhuǎn)移到有趣的課堂任務(wù)中去，以避免學生產(chǎn)生任務(wù)導致的厭倦感，并盡量不生氣也不批評學生參與不積極；教師也可能有意識地調(diào)節(jié)自己的情緒，以此帶動或影響學生的積極情緒。例如，他們可以選擇以生動、有趣的方式進行教學，以提高學生對學習材料的興趣。到目前為止，學者們主要關(guān)注教師的內(nèi)在情緒調(diào)節(jié)，而非外在情緒調(diào)節(jié)(Chang,2013;Taxer & Frenzel,2015)。實際上，為了達到工具性情緒調(diào)節(jié)目標，教師大多需要調(diào)節(jié)學生的情緒，在課堂上營造積極的情緒氛圍，那就應(yīng)該增強學生對積極情緒的體驗從而改變他們的行為。

(3)減弱情緒與增強情緒

已有研究發(fā)現(xiàn)，教師通常上調(diào)積極情緒，如幸福(Sutton,2004;Sutton et al., 2009)；下調(diào)消極情緒，如憤怒(Taxer & Frenzel,2015)。然而，在某些情況下，教師可能需要表達一定的憤怒，以維持課堂秩序，或者控制學生不合時宜的笑話。積極情緒的下調(diào)和消極情緒的上調(diào)被稱為反享樂調(diào)節(jié)(counter-hedonic regulation)，通常是出于工具性目的(Netzer et al.,2015)。例如，教師可能希望增加學生對其最近的不當行為(如經(jīng)常遲到)的內(nèi)疚感，以阻止學生將來重復這種行為。除了改變情緒的強度外，教師還可以調(diào)節(jié)情緒的正負性。也就是說，教師有時可能需要改變他們自身的情緒反應(yīng)，依據(jù)具體情境從消極到積極，或從積極到消極。

4.0 情緒調(diào)節(jié)策略

情緒調(diào)節(jié)目標是通過情緒調(diào)節(jié)策略實現(xiàn)的。國外很多研究發(fā)現(xiàn)，不了解教師情緒調(diào)節(jié)會導致教師倦怠和對工作不滿，教學和課堂管理效率低下，以及教師流失等問題(Macdonald，1999)。縱觀國際相關(guān)研究，Gross(1998，2015)的情緒調(diào)節(jié)過程模型(process model of emotion regulation)的接受度最為廣泛，具體包括五種情緒調(diào)節(jié)策略，即情境選擇(situation selection)、情境修正(situation modification)、注意分配(attentional deployment)、認知改變(cognitive change)和反應(yīng)調(diào)節(jié)(response modulation)。由于這些策略在情緒生成過程中的不同點進行干預(yù)，因此這些策略會產(chǎn)生不同的即時和長期的社會、認知和情感后果(Webb et al.,2012)。

(1) 情境選擇

情境選擇是指基于在情境中體驗特定情緒的期望選擇情境(Gross,2015)。人們會在特定情境中產(chǎn)生理想的或不理想的情感體驗，進而選擇接觸或避開某些人、場所、事物等情境要素。情境選擇是一項最具前瞻性的策略，因為它發(fā)生在任何情緒產(chǎn)生之前。這種策略是預(yù)判在何種情況下可能會經(jīng)歷何種情緒，但鑒于情境的復雜性，這可能很難準確判斷。然而，情境選擇與成功地創(chuàng)造積極的生活體驗有關(guān)(Jacobson et al., 2001)。就筆者所能閱讀到的文獻來看，教師如何利用情境選擇來調(diào)節(jié)課堂情緒似乎還沒有任何實證研究的發(fā)現(xiàn)。因此，筆者建議在進行課程規(guī)劃時，可以使用情境選擇這一策略，以避免或增強自身或?qū)W生的某些情緒，或構(gòu)建有可能降低學生不當行為的課堂情境。

(2) 情境修正

情境修正是指積極改變情境以改變其對情緒的影響(Gross,2015)。具體來說，當處于某種情緒情境時，個體為了應(yīng)對該情境對自我或他人情緒的影響，往往會對情境條件進行一系列修正。由于在情境修正過程中很可能會創(chuàng)建出一個新的情境，因此有時候很難明確地區(qū)分修正情境和選擇情境(Gross,2015)。例如，在Taxer & Gross(2018)的研究中，一方面，教師預(yù)期自己或?qū)W生情緒體驗的情況，并根據(jù)這種預(yù)期選擇了一個情境；另一方面，教師處于引發(fā)不良情緒的情境中，他們改變或至少試圖改變這一情境的各個方面，以改變自己或?qū)W生的情緒。Taxer & Gross將前一種情況定義為情境選擇，后一種情況定義為情境修正。Sutton(2004)發(fā)現(xiàn)，教師使用情境修正來改變未按預(yù)期進行的教學計劃，這一發(fā)現(xiàn)告訴我們，教師在課堂上應(yīng)該充分發(fā)揮能動性(徐錦芬、龍在波,2020)，隨時發(fā)現(xiàn)問題并及時通過情境修正解決問題。

(3) 注意分配

注意分配是指外部或內(nèi)部集中注意力，以改變情緒反應(yīng)(Gross,2015)。這可以通過關(guān)注情境的另一個方面或完全轉(zhuǎn)移對情境的注意力來實現(xiàn)。分散注意力可以通過將視線從引發(fā)情緒的刺激物上移開來實現(xiàn)，也可以通過回想平常的或愉快的經(jīng)歷來實現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，分散注意力會導致對引發(fā)消極情緒的刺激不產(chǎn)生情緒反應(yīng)(Bennett et al.,2007)，在高強度的消極情境中，分心比情緒生成過程中后期發(fā)生的情緒調(diào)節(jié)策略更受歡迎，如認知變化(Sheppes et al.,2011)。有研究發(fā)現(xiàn)，教師可以通過在課前關(guān)注積極的想法或在課堂上忽略那些行為不端的學生來改善他們的情緒(Sutton,2004)。

(4) 認知改變

認知改變是指改變?nèi)藗儗δ骋磺榫车脑u價以改變該情境所產(chǎn)生的情緒影響(Gross,2015)。重新評估是最常見的認知改變類型。研究者發(fā)現(xiàn)，通過重新評估下調(diào)負面情緒可以降低負面情緒的強度(Gross,1998)，它既不影響記憶也不增強記憶(Kim & Hamann,2012)。當教師對學生的某些行為不滿意或發(fā)現(xiàn)學生有不當行為時，可以通過重新評估來重新解釋產(chǎn)生這些不當行為的緣由。

(5) 反應(yīng)調(diào)節(jié)

反應(yīng)調(diào)節(jié)是指改變情緒反應(yīng)的生理或行為表現(xiàn)(Gross,2015)。表達抑制(expressive suppression)是最常被研究的反應(yīng)調(diào)節(jié)形式，指努力抑制對感覺到的情緒的行為表達。研究發(fā)現(xiàn)，表達抑制會減少被抑制的積極情緒，但不會減少被抑制的消極情緒，有利于激活交感神經(jīng)系統(tǒng)(Gross & Levenson,1997)。反應(yīng)調(diào)節(jié)的另一種方式是假裝(faking)，這是指行為上表達一種沒有感覺到的情緒(Grandey,2000)。掩飾(masking)也是一種反應(yīng)調(diào)節(jié)策略，指努力抑制表達感覺到的或真實的情緒，同時假裝表達沒有感覺到的或不真實的情緒。研究發(fā)現(xiàn)，教師通常采取抑制、假裝和掩飾他們的情緒，以及深呼吸和鍛煉來調(diào)節(jié)他們的情緒(Taxer & Frenzel,2015;Yin,2016)。

5.0 結(jié)束語

情緒是影響教師在個人和職業(yè)生活中取得成功的關(guān)鍵因素，也是提升教學質(zhì)量的重要保障。關(guān)注大學英語教師的情緒調(diào)節(jié)可以幫助他們更有能力克服新時代大學英語教育改革背景下的種種壓力，從而積極投身于與教育改革相關(guān)的各類活動。鑒于目前很少有研究關(guān)注教師情緒調(diào)節(jié)策略的使用以及教師調(diào)節(jié)強烈情緒的能力，本文從目標和策略兩個方面聚焦教師專業(yè)發(fā)展中的情緒調(diào)節(jié)，旨在引起廣大研究者和一線教師對情緒調(diào)節(jié)的關(guān)注。如上文所述，情緒調(diào)節(jié)策略的運用一方面能幫助教師自身避免消極情緒，增強積極情緒，增強個體和職業(yè)幸福感；另一方面也會影響學生的學習能力和課堂表現(xiàn)，使他們成功完成學業(yè)。因此，教師的專業(yè)發(fā)展不能忽略對情緒調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。最后需要強調(diào)的是，教師情緒調(diào)節(jié)的效果是受到策略和情境共同影響的(Gross, 2015)，教師在情緒調(diào)節(jié)過程中始終要有情境意識。