曲曉曉，許可峰，邱婧玲

(西藏民族大學 教育學院，陜西 咸陽 712082)

2020年，一場突如其來的新冠疫情為我國教育信息化實踐按下了“快進鍵”，“在線教學”作為一種“應急”方式被全國甚至全球學生同時使用。疫情期間，學生對于在線教學體驗如何？這種方式是否被廣泛接受？而在國內疫情基本得到控制，全國各級各類學生逐漸復學后，在線教學會不會顛覆教育組織體系建立好的“教學必須發(fā)生在教室里的一位教授和一組學生之間”這一假設[1]。換句話說，疫情基本得到控制之后，學生返回校園，線上教學是“功成身退”還是會繼續(xù)以某種形式影響教學模式？這已然成為社會各界關注的一個熱點話題。當前學術界已有疫情之下在線教學的研究成果，從研究視角來看，基本分為兩類：一是從宏觀視角而言，對疫情期間的在線教學或疫情得到基本控制后如何改革在線教學進行思考，如謝幼如等人通過構建疫情期間在線教學方式的模型分析其特征和問題，并提出推動在線教學方式創(chuàng)新的關鍵性措施[2]。沈宏興等人分析了高校在疫情期間在線教學方式和平臺的選擇，并對疫情后在線教學改革進行思考，就如何保持在線教學的技術優(yōu)勢、推動教學方式和模式變革進行了探討[3]。二是從微觀視角而言，主要是高校教師、中小學教師等主體對線上教學進行評價的研究。如吳薇等人通過調查問卷研究全國多所高校教師對在線教學的滿意度，并分析影響教師在線教學滿意度的因素[4]。王繼新等人以疫情重災區(qū)湖北省的中小學教師為研究對象，分析教師對在線教學行為、教學模式以及接受度等情況，并提出優(yōu)化在線教學的策略[5]。徐瑾劼則是從在線教育環(huán)境、教師、學生三個視角出發(fā)，將受疫情影響嚴重的歐美和亞洲幾個國家作為樣本，比較與分析這些國家的學校系統(tǒng)開展在線教育的基礎設施環(huán)境、教師專業(yè)設備及學生適應能力等相關指標，并進行討論與思考[6]。綜上，當前對我國在線教學的分析多為學者視角，而缺乏學生視角的研究，盡管有部分研究者對學生進行了關于在線教學的調查問卷，如萬昆等人對全國3 000名學生進行問卷調查，了解學生對于在線學習的準備情況，提出應對規(guī)?；诰€教學的策略，并對后疫情時期在線教學如何發(fā)展作進一步的思考[7]。馮小燕等人通過設計調查問卷了解疫情期間高校學生線上學習投入現狀，在構建影響因素模型的基礎上探討學習投入與各因素之間的影響程度和差異，提出改進與完善在線教學的建議[8]。這些研究當中問卷的設計者也是該領域的專家或者教師。本研究從大學生視角出發(fā)，探討他們對于線上教學的看法以及線上教學值得今后課堂借鑒的經驗，旨在為今后線上教學改革提供借鑒。

一、研究設計

本研究設計主要包括研究對象與資料、研究工具與方法兩部分內容。

(一)研究對象與資料

本研究的對象是筆者就讀高校2018級小學教育本科專業(yè)的70名學生，選取他們作為在線教學評價的研究對象，主要有兩個原因：一是這些學生來自兩個班級，在延遲開學期間，他們本學期合班在線學習了教師專業(yè)發(fā)展這門課程，該課程的課任教師組織學生就“疫情之下的在線教學”開展了“結構化研討”活動。二是這70名小學教育師范專業(yè)學生在畢業(yè)后絕大部分可能會走上教師工作崗位，在線教學也可能是他們未來需要掌握的教學方法，因此對于在線教學的評價以及未來課堂教學方式的變革，他們的體驗和感觸應該是最深刻的。所以對這兩個班級70名學生關于在線教學的“結構化研討”進行分析是比較有針對性的。

“結構化研討”是國家教育行政學院在培訓課堂上經常采用的一種討論方法，指在“催化師”的帶領下，按照研討的要求和規(guī)則，借助相關的研討工具，對主題進行多層次化、結構化的討論過程，這種方法能夠使得無序的討論過程變得層次化、工具化和結構化，在團隊討論當中頗受歡迎。本次教師專業(yè)發(fā)展課堂上的結構化研討的主要流程如下：第一，將70名學生分成10個小組，每組7人，每個小組分別選出研討過程中的“組織者”“催化師”“發(fā)言人”。第二，任課教師提出結構化研討的主要問題，如疫情期間(居家學習期間)教師線上教學形式可以分為哪些類型、疫情期間(居家學習期間)在線學習相比傳統(tǒng)學習有哪些優(yōu)勢、疫情期間(居學家習期間)在線學習相比傳統(tǒng)課堂學習有哪些不足、疫情期間(居家學習期間)線上教學的哪些經驗可以為今后課堂為主的教學所借鑒、如果你是小學某一科教師你會如何設計線上線下混合式教學等。第三，研討開始后，充當“組織者”的學生是小組討論流程的中心，負責整個研討環(huán)節(jié)的推進；充當“催化師”的學生對小組成員的研討結果進行進一步“催化式”的提煉，并借助研討工具“思維導圖”制作出來；“發(fā)言人”則對本組研討最終結果再次進行提煉并向全班匯報。筆者主要是就以上各個小組研討結果形成的思維導圖以及觀看課堂回放視頻收集資料，最終整理形成文本材料。

(二)研究工具與方法

本研究借助質性分析軟件Nvivo 12.0對收集到的資料進行分析：將資料以符合軟件要求的格式導入軟件；對資料進行初步的關鍵詞頻可視化分析，了解其主要的研究主題以及頻次統(tǒng)計；逐字閱讀材料，根據扎根理論“自下而上”的思維模式，分別對文本資料進行編碼，分析過程按照斯特勞斯(Strauss)對編碼三個階段的劃分，即開放性編碼(open coding)、主軸編碼(axial coding)和選擇性編碼(selective coding)[9]58。

二、研究結果

研究結果主要是從詞頻和質性編碼的三個過程進行探討。

(一)詞頻分析

利用Nvivo 12.0軟件對學生關于在線教學的研討資料進行詞頻分析，可以反映出與在線教學相關的研究趨勢，其中最小長度設為2，可視化效果如圖1所示。

圖1中字體的大小代表該詞匯在討論材料中出現的頻數，字體越大，出現頻率越高。根據數據匯總結果顯示，共包含880個關鍵詞，將結果中無意義的詞匯、數字去除，導出詞匯出現頻數排名前二十的關鍵詞，如表1所示。

表1 學生關于在線教學結構化研討結果詞匯頻數排名前二十位的情況

根據齊魯夫第二定律，出現次數超過40次的詞為高頻關鍵詞，共有7個，分別是學習、學生、教學、課堂、老師、教師、資源，出現次數分別是267、235、126、69、57、56,加權百分比分別是4.99%、4.39%、2.36%、1.29%、1.07%、1.05%，加權百分比都占到1%以上。出現頻次較高的其他詞匯有時間、作業(yè)、網絡、知識、討論等。但是詞匯云只是大致了解學生對于在線教學的關注點，并且主要是集中在單個詞匯上，無法統(tǒng)計組合詞匯，只能大致看出學生對于在線教學的整體關注趨勢，對在線教學評價的具體細節(jié)還需要進一步進行編碼剖析。

(二)質性編碼過程

質性編碼過程具體操作步驟包括開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼。開放式編碼即將資料打散、賦予概念，再重新組合起來的過程[10]332。本研究中每個小組的“組織者”在結構化研討流程中，事實上已經對組員討論內容進行了歸納整理，初步完成了開放式編碼的“概念化”。筆者再次對收集到的資料進行逐句分析，為了消除主觀因素影響，基本是直接使用原文或抽取相關關鍵詞，是在“組織者”對文本內容“概念化”后的基礎上，對資料進行分類與整合，完成初步范疇化。主軸式編碼主要是在開放式范疇化結果的基礎上進一步的提取歸納，尋找不同范疇之間的邏輯聯(lián)系，并將其類似范疇進行聚類概括，形成主范疇化。筆者將在線教學的類型、優(yōu)勢、不足與經驗借鑒的討論資料形成的開放式范疇化文本進行提取，形成表2中的主軸式編碼內容。選擇式編碼是指選擇核心范疇，系統(tǒng)地和其他范疇予以聯(lián)系，驗證它們之間的關系，并將概念化尚未發(fā)展完備的范疇補充完整的過程[11]133。三級編碼的過程結果見表2。

表2 線上教學結構化研討結果質性編碼過程

(三)分析與討論

本次研究對象對在線教學的研討化活動是借助“云班課”教學軟件得以進行，圍繞類型、優(yōu)勢、不足以及經驗借鑒展開。

1.在線教學的類型

在初級范疇化編碼后抽取出在線教學的三種主范疇，分別是教師主導型、學生主導型以及師生互動型。其中教師主導型的在線教學類型主要有教師直播講授、錄播授課、直接觀看名師講堂；學生主導型的在線教學類型有學生自行學習課件和資源以及學生自行完成任務，教師給予答疑解惑；師生互動型的在線教學類型在討論資料結果中比較單一，是學生提前預習，課上與教師共同探討學習內容，本次研究對象在線上使用的“云班課”軟件屬于師生互動型。不同形式的在線教學類型的優(yōu)缺點也是不同的，教師主導的直播課或錄播課，教師與學生之間無法進行情感共鳴，缺少交流，教學效果可能不如傳統(tǒng)的課堂授課，并且在疫情得到控制、學生基本返校后教師再次直播的可能性不大，但教師錄播課的可能性有，且全國范圍內的名師錄播課的可能性更大；學生主導型的線上教學類型靈活性較強，學生自主性在線上課堂中有較大的發(fā)揮空間，但是并不意味著完全脫離教師的引導，在疫情過后這種類型有可能會得到試用；師生互動型的線上教學類型是最受教師和學生歡迎的類型。由于本次研究資料主要來自70名學生的課堂“結構化研討”結果，該課任教師線上教學期間采用的軟件一直是“云班課”，這個軟件在互聯(lián)網環(huán)境下，能夠實現教師與學生之間的即時互動、資料推送、作業(yè)布置與評價等，學生的課堂參與形式有頭腦風暴、投票問卷和分組任務等，所以學生對于在線教學的評價多是以“云班課”的學習體驗為基礎。

2.不同主體視角下在線教學的優(yōu)勢

中國教學平臺或模式具有很多優(yōu)點，筆者主要是對70個學生研討資料的編碼結果加以分析。

第一是學生主體。在編碼形成的98個節(jié)點當中，與學生范疇有關的節(jié)點占了85個，比重最大。在線教學對于學生而言是一種新型的學習方式，但從編碼結果可以看出，學生對于在線教學方式基本是持一種樂于接受的態(tài)度，通過提取概念，對關鍵詞范疇化，歸納出在線教學有助于促進“學習內容豐富化”“學習計劃合理化”“學習模式新穎化”“學習效率高效化”“提高學習能力”“促進身心健康”“培養(yǎng)學習興趣”等優(yōu)勢。

第二是教師主體。有關對教師在線教學看法的編碼節(jié)點有10個，雖然研究對象目前是學生，但在結構化研討當中，大多數研討者能涉及在線教學對于教師的影響，主要原因可能是這些學生根據自己專業(yè)情況，結合兩年后很大程度上自己會由一名師范生轉變?yōu)橐幻處?，也會面臨線上授課，因此有部分學生也談到對教師產生的積極作用。通過歸納概念、范疇化，總結在線教學方式對教師可能產生的影響，主要表現在“豐富教學形式”“提高教學質量”“方便教師考勤”“促進教學相長”“提升教學效果”“增加師生交流”等方面，但這部分編碼節(jié)點數量少，在整個主范疇當中所占比重少。

第三是家長主體。關于家長的編碼節(jié)點個數較少，Epstein認為實體社區(qū)和學校一般是開展家?；拥闹匾獔鏊?，也是家長參與家校合作的重要形式[12]48。對于家長而言，若是回歸傳統(tǒng)課堂模式當中，對于學生學習情況的了解一般是通過家長會、電話或者學生自己回家之后講述，很少有機會或者時間全面了解。而若是線上教學，學生基本都是居家學習，可以將家長納入學生在線教學平臺中的監(jiān)督者角色，隨時了解學生的進度情況，與教師共享平臺數據，及時與學校、教師溝通?；蛘咄ㄟ^當前其他比較健全的網絡平臺實現家長與學校之間的合作，如國家中小學網絡云平臺、“家校共育”的數字化平臺以及班級微信群、QQ群等[13]。而學校當中除了教師的其他角色也可以進入這個共享平臺，從整體上獲悉教師與學生的教學或學習計劃的開展情況，根據出現的問題隨時做出調整，有利于家長、學校、學生三者之間的關系平衡，實現家、校、生的三級聯(lián)動。

第四是社會主體。線上學習應在保障每個家庭都可以在信息化時代使用網絡教學資源前提下進行。疫情期間，教育部與工信部為保障5 000萬名學生可以同時在線使用國家中小學網絡平臺，建立了保障與應急工作機制，協(xié)同百度、阿里、中國電信、中國移動、中國聯(lián)通、網宿、華為等企業(yè)全面提供技術保障[14]。學生無論是來自西部偏遠地區(qū)還是東部發(fā)達地區(qū)，都可以享受網上優(yōu)質教育資源，有利于促進教育機會公平。

3.在線教學的不足

根據上述編碼結果，將在線教學的不足歸納為三個維度。

第一是外界客觀因素。線上教學全程需要網絡硬件基礎支撐，截止2019年6月，我國網民規(guī)模達8.54億，互聯(lián)網普及率達61.2%，其中在線教育用戶規(guī)模達2.32億，占網民整體的27.2%[15]。在線學習同時也需要一個良好的學習環(huán)境，但在疫情期間，大多數學生基本都是居家學習，學生沒有獨自居家上課的氛圍。有研究表明，如果學生在解決問題時，與之交往的成人或有經驗的同伴可以給予較多的引導、監(jiān)督和啟發(fā)，學生可以從中獲得較多的引導體驗，更好地進行學習活動,學會自我監(jiān)控[16]。但從研討化結論的32個編碼節(jié)點來看，很多學生在居家學習期間，并沒有很好地得到來自家長對于學習的引導，自主監(jiān)控學習能力沒有得到很大提高，相反受外界因素影響較大。也有學生不能適應從“傳統(tǒng)課堂學習”到“網上學習模式”的轉變。

第二是學生維度。根據全國高等學校質量保障機構聯(lián)盟對“疫情期間大學生線上學習調查報告”結果顯示，有超過50%的學生對線上教學的總體感受認為“好”，但也有40%左右的學生對線上教學感受為“一般”。在“與老師開展課內外交流活動”“使用網上各種學習工具”“課堂直播”“同學間討論”等方面，學生認為“好”的比例在48.0%～53.9%，表明學生在這些方面的體驗不盡如人意[17]。這與本研究分析結果類似，對在線教學概念化后的研討資料進行范疇化，有關學生的編碼節(jié)點有55個，歸納出在線教學不足的相似觀點有“學習軟件不太熟悉”“師生、生生互動少”“主動性差、自律性不高、學習無規(guī)劃”“學習質量下降”“不會利用優(yōu)質學習資源”等。其中最主要還是由于在傳統(tǒng)教學方式下，很多學生對學習已經喪失了學習的主動性，完全按照教師安排設計好的計劃進行，這種方式突然被改變后，部分學生很難適應。北京師范大學教育政策研究院在疫情期間進行調查問卷的結果顯示，“影響學生居家學習和網絡學習的重要因素就是自覺性與自律性”[18]。

第三是教師維度。全國高等學校保障機構聯(lián)盟也對教師線上教學進行了調查，超過50%的教師在“保持學生注意力”“維持課堂秩序”“組織課堂討論”“課后線上交流反饋及討論”方面花費大量時間，但教學效果不佳[19]。這與此次編碼分析的13個節(jié)點結果有類似之處，主要集中在“教學效果無法保證”這個核心范疇，在初步范疇化文本當中主要有“難以對學生進行評價考核”“無法直觀掌握學生學習進度”“學生上課注意力不集中無法調整”“課堂監(jiān)管效果不好”等方面，教師可以通過“云班課”軟件后臺功能查看學生對學習資源是否查閱情況，但卻無法了解學生的實際學習情況。在此次分析結果當中還探討出“在線教學對教師數字化素養(yǎng)”的高要求以及在線教學中“一對多”的教學模式與“以學生為中心”的教學理念是否違背等問題。

4.在線教學的經驗借鑒

將在線教學可供借鑒的經驗歸納為兩個方面。

第一是教學方式。從上述有關教學方式的34個編碼節(jié)點來看，教師進行在線教學時，不再拘泥于時空限制，教學內容從線下課本拓展至線上網絡。相比中小學生而言，大學生有較高的自學能力，“云班課”軟件除了配套藍墨云教材外，教師還可以上傳鏈接、文本、視頻等多種形式的專業(yè)課資料、學術性論文、課外拓展資料以及對學生學習資源的要求；發(fā)布方式可以選擇手動或定時發(fā)布，及時為學生提供更多生動、充分的學習材料，增強學生的主觀體驗；課堂當中“線上頭腦風暴”的討論方法引導學生學會思考，“云班課”中教師發(fā)起與某個主題有關且比較有創(chuàng)造性的“頭腦風暴活動”，學生“背對背”對問題進行思考，利用思維導圖工具建構知識體系，在規(guī)定時間內完成作業(yè)并上傳，多種平臺的混合式教學以及個性化作業(yè)的設計能夠激發(fā)學生的求知欲。

第二是學習方式。從表中20個關于學習方式的編碼結果來看，學生可以通過不同的平臺和軟件獲取網絡上的公開資源；學會自主學習，培養(yǎng)獨立思考能力；還可以利用碎片化時間學習網絡上優(yōu)質的教學資源；在學習過程中，可以借助網絡提問，迅速解惑。

三、從“應急”到“常態(tài)”：未來教學如何發(fā)揮“互聯(lián)網+”優(yōu)勢

《中國教育現代化2035》明確表示未來學習方式的發(fā)展趨勢就是要推動智能技術深度融入教育教學全過程，充分利用虛擬現實技術、增強現實技術，建設智能學習空間和學習體驗中心等，推進場景式、體驗式和沉浸式學習[20]。疫情只是加速了在線學習方式的到來，進一步促進了信息技術與教育的深度融合。黃榮懷教授認為，新冠疫情期間的大規(guī)模在線教育代表我們正經歷一個全球最大的信息化基礎設施升級改革工程和一個師生信息素養(yǎng)提升培養(yǎng)工程，一次全球最大的信息化社會實驗和一次自發(fā)組織的開放教育資源運動[14]。雖然從上述研討化結果中分析出疫情期間的在線教學暴露了諸多問題，但是也凸顯了未來學生學習需要具備的能力和特征。我們即將步入數字化、信息化時代，傳統(tǒng)的“班級授課制”培養(yǎng)的是工業(yè)化時代需要的人才，而未來需要培養(yǎng)的是具備創(chuàng)新能力和合作精神的高端人才，需要做的就是促進教育變革創(chuàng)新，加快發(fā)展更加開放靈活的教育。種種跡象表明疫情期間“應急式”的在線教學在疫情過后不會“功成身退”，而是會逐漸成為一種“常態(tài)化”的教學方式。

(一)在線教學的開展需要促進“教”與“學”線上線下相互融合

把傳統(tǒng)的課堂內容直接搬遷到網絡上以直播或錄播的形式進行，這依然是“滿堂灌”，不過形式是由“人灌”變成“機灌”，這并不是在線教學所提倡的。數字化時代需要的人才特征不再只是以記憶和讀寫能力為主，而是應注重創(chuàng)新型思維和批判能力的培養(yǎng)，因此未來的學生首先要轉變學習就是獲取知識與技能的學習觀。開放的互聯(lián)網資源匯集了海量的優(yōu)質教育資源，打破了時空距離，教學主體不再只是“教師”這個單一主體，各種名師、優(yōu)師也可以是教學主體，多元化的教學主體已經成為現實。學生從承載知識的“容器”當中解放出來，學會利用多種學習平臺和工具進行閱讀、思考、交流、創(chuàng)造。教師從傳統(tǒng)的授課流程中釋放出來，數字化教學對教師教育信息素養(yǎng)有較高要求，需要在巧妙利用智能技術基礎上進行更高質量的教學設計，比如增加文本、圖片、音視頻以及彈幕交流等，增強學生的主觀體驗。教師還可以利用大數據獲悉學生的學習進度，針對性地進行教學安排，借助大數據為學生提供個性化的學習支持，根據學科與教學內容實際情況，合理安排適合的在線學科或教學內容，并及時對學生進行反饋與評價。當前教學評價方式也亟需調整，一份2019年的“全球學習調查”結果顯示，當前世界各國學習者的學習方式正在改變，混合式、組合式、多元化和個性化的學習模式成為越來越多人的選擇[21]。但是對這種學習方式的效果評價，單純的紙筆測驗評價已經無法滿足，需要借助互聯(lián)網大數據，通過構建科學合理的評價模型，對學習者的綜合素質(包括認知能力與非認知能力)進行智能評價，只有這樣才能充分發(fā)揮教學評價對學生綜合素質的促進作用[22]。教師也可以進行一對一或一對多的線下輔導和答疑解惑。另外，教師之間通過互聯(lián)網也能實現多頻互動，分享教學經驗。

(二)在線教學的開展需要重視學生自主學習能力培養(yǎng)

當前，核心素養(yǎng)能力的培育是一個國家應對未來時代的重要手段，而無論是OECD還是UNESCO還是歐盟或者我國的學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，都將自主學習能力看作是核心素養(yǎng)發(fā)展的本質與核心[23]。在線教學過程中，學生會受到諸多外界客觀因素誘惑以及主觀因素干擾，但這也是培養(yǎng)學生自主學習能力的良機。自主性學習過程包括“計劃任務—行為調控—自我反思”[24]，線上教學有很大的自主性，并不意味著放任學生自學，而是在教師引導下，按照自主學習的三步驟進行：教師根據學生實際學習狀況，制定針對性、個性化的學習方案；引導學生正確使用網絡教學資源，避免不良誘惑；引導學生對所學內容及時進行總結、評價與反思。各種學習工具為自主學習能力培養(yǎng)提供幫助，“使用思維導圖等認知工具建構知識結構有助于自主性的培養(yǎng)”[25]15，“頭腦風暴法可以促進學生發(fā)散性思維培養(yǎng)，激起求知欲望，增加學習主動性”[26]8。數字化時代，擁有自主學習能力的學生才會更具創(chuàng)造性和創(chuàng)新性，才能在未來社會中更好地生存。

(三)在線教學的開展需要物理、社會和信息三空間的共同支撐

當前，人類社會生存結構逐漸由過去“物理空間—社會空間”的二元結構邁向了“物理空間—社會空間—信息空間的三元結構”[27]。在線教學就是發(fā)生在物理、社會與信息三空間當中，首先與傳統(tǒng)授課方式的最大不同是它打破了時空限制，教師的“教”與學生的“學”在空間上看起來是分離的，但正是由于數字化時代的到來，教師與學生之間可以便捷地借助技術設備實現對話式、視頻式的人機交互或人人交互。其次是在線教學的內容，在二元結構社會當中，學習資源是固定有限的，而在三元結構社會當中，可供學習的教育資源源頭越來越豐富，優(yōu)質資源借助平臺不斷匯集、更新、再生。除了最初由課任教師單獨制作上傳的共享資源外，不同區(qū)域間的學?；蚪M織在信息化時代也建設了自己的學習資源，如北師大教育集團、清華大學附屬小學、中國人民大學附屬中學等的網絡學習資源；也有部分企業(yè)與學校合作再生了諸多教育資源，但是這些資源僅限于區(qū)域內學?；蚪M織成員使用，并不是所有在線學習的學生都可以使用；國家層面的主要是“三通兩平臺”建設、國家精品課程建設以及視頻公開課、精品課程在線開放課程等優(yōu)質資源，實現了真正的“公建共享”，這些資源建設主體由個人到區(qū)域組織再到國家，意味著我國信息時代資源建設經歷了由“自建共享”到“共建共享”再到“公建共享”的發(fā)展轉變[28]。

四、研究不足

本研究雖然對70名大學生的課堂研討化資料進行了質性分析，但大學生對于疫情之下線上教學的看法只是針對特定教師通過特定軟件在特定教學模式下的教學特點，對于在線教學優(yōu)缺點的探討只是特定教學模式與經歷下的，如上述研討資料當中的研究對象的軟件工具只用了“云班課”，是針對師生互動型下的在線教學類型的研討，并不能囊括所有在線教學類型的特點。對于未來在線教學特征也只是從此次研討化結果中歸納得知，并不能概括未來所有在線教學類型的特征。