應(yīng) 斌 朱正燕

準確、具體、到位的文本解讀是回歸英語閱讀教學本真的前提和關(guān)鍵?！读x務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》中的五級標準明確指出：學生應(yīng)能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系，能夠找出文章的主題，理解故事的情節(jié)（教育部 2012）。五級標準要求的三個能力（理解邏輯關(guān)系、找出文章主題及理解故事情節(jié)）是英語閱讀教學的本真體現(xiàn)，都與文本解讀緊密關(guān)聯(lián)。文本是英語閱讀教學最重要的載體。它是英語文字的載體（語言的）、信息傳播的載體（內(nèi)容的）、文本理解的載體（策略的）、情感交流的載體（社會的）和智能發(fā)展的載體（思維的）（葛炳芳 2015）。文本以特定的語言形式、文體特征和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，賦予語言學習以主題、情境和內(nèi)容。因此，教師在教學設(shè)計前應(yīng)將文本讀通、讀懂、讀深、讀透，挖掘出文本的教學價值。但現(xiàn)狀是，教師在解讀閱讀文本時過于注重表層信息的處理和碎片化信息的提取。英語閱讀文本則更多地被視為詞匯和語法知識的載體。究其原因有二：一是教師缺乏文本解讀意識；二是教師欠缺文本解讀能力。

基于此，結(jié)合多年的教學實踐和日常的課堂教學觀摩，以人教版新目標初中《英語》八年級（下）Unit 3 Could you please clean your room?Section A 3a閱讀文本為例（以下簡稱“例文”），分析初中英語閱讀文本解讀的三個著力點，以供借鑒。

一、文本內(nèi)容

人教版新目標初中《英語》八年級（下）Unit 3 Could you please clean your room?Section A 3a閱讀文本是孩子與母親的兩組對話。第一組對話圍繞“究竟誰該打掃房間”展開。孩子與母親各執(zhí)己見，互不相讓，言語間充滿沖突與矛盾。第二組對話則體現(xiàn)了孩子針對該話題在認識上發(fā)生的根本性轉(zhuǎn)變。

二、文本解讀剖析

（一）基于文本，研讀文本特征，搭建文本框架

不同文體有不同的語篇結(jié)構(gòu)和文體特征（戴軍熔 2019）。解讀文本的語篇結(jié)構(gòu)和文體特征是培養(yǎng)學生英語閱讀理解能力的邏輯生長點。準確把握文本體裁有助于分析文本的行文特點和搭建文本框架?，F(xiàn)行中學英語教材的文體主要有三類：議論文、記敘文和說明文。這三類文體的文本框架及脈絡(luò)如表1所示。

表1：不同文體的文本框架及脈絡(luò)

由表1可知，記敘文一般以故事為載體，記敘是基礎(chǔ)，主題意義烘托是關(guān)鍵。議論文重在論點的邏輯演繹及論據(jù)的合理使用。說明文會遵循一定的邏輯順序，有序地對事、物進行說明。對文本框架的準確把握能夠使學生選擇恰當?shù)拈喿x策略，提高閱讀效率。因此，對于文本特征的研讀和分析有助于學生閱讀理解能力向縱深發(fā)展，使閱讀更加有效。

就文體而言，例文是一個對話形式的記敘文。因此，在課堂教學導入環(huán)節(jié)中，教師利用教材文本中的插圖引入話題，并提出以下問題：“Where is it?Who is the owner of the room?What happened to the room?When did it happen?”通過圖片展示，教師自然、直接地導入了本課的話題——Housework（家務(wù)勞動），為后續(xù)主題意義挖掘和寫作意圖剖析的開展作好了鋪墊。同時，基于圖片提出的四個問題構(gòu)成了有邏輯意義的問題鏈。問題鏈圍繞記敘文的要素，即時間、地點、人物和事件展開。教師通過問題驅(qū)動的方式引導學生把握文章的文體特征，理順了文本脈絡(luò)，搭建了文本框架。這有助于讀中和讀后活動的有序開展。

（二）深入文本，挖掘主題意義，剖析寫作意圖

文本不只是表層信息、語言點和語法的載體。專注語言點、語法和表層信息的英語閱讀教學會導致課堂教學“失真”。而文本賦予語言學習以主題和情境。挖掘文本所蘊含的主題意義是英語閱讀課堂教學回歸“本真”的重要途徑。就例文而言，可以從兩個角度解讀主題意義（見表2）。

表2：主題意義解讀

為了凸顯主題意義，教師挖掘了文本中的兩處留白。一處是在文中“Finally，I could not find a tidy dish or a clean shirt.”與“The next day，my mom came home from work to find the house clean and tidy.”兩個情景之間，以提問的方式對留白進行了挖掘：“What probably happened to Nancy before the next day?”學生圍繞這一問題，展開了討論。雖然學生的回答角度不盡相同，但給予留白以精彩的補白。事實證明，這種處理方式培養(yǎng)了學生的批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力。另一處留白則是續(xù)編故事。這是對文本信息的二次梳理、整合。通過續(xù)寫，學生可以進一步理解作者的寫作意圖及文本所要表達的主題意義，學會站在父母的角度考慮問題，體諒父母的不易。這也就從另一個角度體現(xiàn)了英語學科的育人功能。

（三）超越文本，延伸情感價值，凸顯學以致用

英語閱讀活動不能僅停留在對文本的學習理解和對語言的應(yīng)用實踐層面，還要走向遷移創(chuàng)新。遷移創(chuàng)新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等超越語篇的學習活動。因此，讀后活動的設(shè)計應(yīng)結(jié)合學生的實際情況，引導其針對文本蘊含的情感價值取向進行深入探究，同時給其提供在新情境中使用目標語言的機會，以達到學以致用的目的。基于例文的讀后活動設(shè)計如表3所示。

表3：讀后活動教學設(shè)計剖析

該讀后活動圍繞How come?這一開放性問題展開，給予學生充分的想象空間。同時，教師提示學生從“是什么改變了Nancy”這一問題入手展開討論，為活動的有效進行搭建了支架。同時，要求學生在對話中有意識地使用課堂所學的目標語言，強調(diào)了語言在新情境中的運用，實現(xiàn)了語言知識與技能目標的二次達成。

作者的情感或者價值取向往往蘊藏在文本背后。教師需要引導學生研讀文本，層層遞進，領(lǐng)悟作者想要傳遞的情感或者倡導的價值取向。在閱讀教學過程中，教師要恰當?shù)乩梦谋舅N含的思想和道理對學生進行情感態(tài)度和價值觀的教育。

三、結(jié)論

文本解讀是閱讀教學的邏輯起點（孫樂健2020）。要開展回歸英語閱讀教學“本真”的課堂實踐，就要進行扎實的文本解讀。有怎樣的解讀，就有怎樣的教學定位。如果解讀不具體、不到位或者不翔實，運用再好的教學方法也將成徒勞。教師基于例文提煉的文本解讀的三個著力點，即文體特征分析、主題意義挖掘和情感價值延伸，指向英語閱讀教學的“本真”，旨在為脫離英語閱讀表層化、碎片化的教學方式提供例證、借鑒和參考。