方士心，陸 一，陳 嘉

（復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海20043）

一、問題的提出

2020 年初，新型冠狀病毒肺炎疫情爆發(fā)。全國高校響應(yīng)“停課不停學(xué)”號(hào)召，所有課程轉(zhuǎn)型為線上教學(xué)。2020 年春季學(xué)期成為高等教育課程發(fā)展歷史上的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。疫情前，國內(nèi)只有少數(shù)大學(xué)提供線上課程，我國對(duì)于線上課程的理論探討遠(yuǎn)多于有效的實(shí)證研究。此次疫情造成的授課方式轉(zhuǎn)型，為學(xué)者們研究線上教學(xué)形式及發(fā)展方向提供了大量研究素材，創(chuàng)造了系統(tǒng)評(píng)估線上教學(xué)優(yōu)劣勢(shì)的研究條件。那么，我國在2020 年春季學(xué)期全國范圍內(nèi)的線上高等教育課程質(zhì)量究竟如何？

測量線上課程的效果涉及兩個(gè)角度：第一是學(xué)生是否喜歡線上教學(xué)形式和為什么喜歡；第二是相較于線下教學(xué)形式，線上課程實(shí)際教學(xué)效果如何。第一種角度的測量通常采取描述性統(tǒng)計(jì)和質(zhì)性研究，通過學(xué)生匯報(bào)線上線下的主觀偏好來衡量他們對(duì)于教學(xué)形式的喜好。第二種角度利用組間設(shè)計(jì)進(jìn)行定量比較，通過線上線下課程對(duì)照組比較，評(píng)測線上教學(xué)的效果或質(zhì)量。此類研究須擁有線上和線下兩組數(shù)據(jù)。因?yàn)闇y量角度和方法的差異，兩種方法各有優(yōu)劣。過去的文獻(xiàn)鮮有從兩個(gè)角度進(jìn)行梳理，形成系統(tǒng)的線上教學(xué)評(píng)測結(jié)論。結(jié)合這兩個(gè)角度后還會(huì)引發(fā)新的疑問：學(xué)生對(duì)于線上課程的喜好可以代表線上課程的實(shí)際質(zhì)量嗎？線上課程教學(xué)質(zhì)量高就可以贏得學(xué)生的喜愛嗎？如果學(xué)生喜好和教學(xué)質(zhì)量無法達(dá)成一致，那又是因?yàn)槭裁茨兀?/p>

基于以上國際教育發(fā)展趨勢(shì)和國內(nèi)獨(dú)特條件，本研究利用“中國高水平大學(xué)課程教與學(xué)追蹤調(diào)查”（CUCE）數(shù)據(jù)庫，探索2020 年春季學(xué)期線上課程的教學(xué)質(zhì)量。CUCE 項(xiàng)目對(duì)國內(nèi)多所頂尖大學(xué)進(jìn)行了多年的通識(shí)課程評(píng)測工作，不僅收集了2020年春季學(xué)期的線上教學(xué)數(shù)據(jù)，更擁有過去四年線下課程評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。本文擬結(jié)合主觀偏好和對(duì)照組比較兩種方法，從兩個(gè)層面回答關(guān)于線上課程相較于線下課程在課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程滿意度三方面優(yōu)劣的種種疑問。

二、文獻(xiàn)綜述

對(duì)于線上教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，目前文獻(xiàn)爭議較多，各執(zhí)一詞。最早也最具代表性的研究來自于Russell[1]，他認(rèn)為如能恰當(dāng)運(yùn)用有效教學(xué)方法，比如充分的師生互動(dòng)[2]和清晰的課程設(shè)計(jì)[3]，線上課程教學(xué)效果不遜于現(xiàn)場課程教學(xué)。其他一些研究也發(fā)現(xiàn)了類似結(jié)論。當(dāng)老師提供高質(zhì)量教學(xué)和師生互動(dòng)機(jī)會(huì)[4]，比如小組討論、角色扮演、案例分析等[5]，線上高等教育課程可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)投入，保證線上教學(xué)效果。

過去線上教學(xué)沒有成為學(xué)歷教育中的主流，其課程設(shè)置和內(nèi)容很難與線下課程進(jìn)行系統(tǒng)性的比較。許多人認(rèn)為線上教學(xué)無法提供媲美線下教學(xué)的高質(zhì)量課程。有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在線上課程的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和現(xiàn)場課程接近[6]，但學(xué)生普遍的學(xué)業(yè)投入[7-8]、滿意度[9]均低于線下課程。學(xué)生對(duì)于線上課程的復(fù)課率也較低[10-11]。主要原因是線上課程，尤其是錄播課程，缺乏足夠的師生互動(dòng)，學(xué)生在課堂中難以產(chǎn)生強(qiáng)烈的參與感[12]，而課堂互動(dòng)恰恰是影響學(xué)生課堂體驗(yàn)和學(xué)業(yè)投入最重要的因素[13]。同時(shí)線上課程需要學(xué)生投入更多時(shí)間和精力[6]，額外的時(shí)間投入會(huì)提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但更多的學(xué)習(xí)時(shí)間不代表更好的課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和滿意度。學(xué)生很可能純粹為了成績而去學(xué)習(xí)，對(duì)于課程質(zhì)量本身并不認(rèn)同?？梢?，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和主觀滿意度，不代表課程質(zhì)量，更不等同于他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。因此，衡量線上教學(xué)應(yīng)該從多角度入手，匯總分析。

綜上，線上線下教學(xué)形式孰優(yōu)孰劣難以定論的原因是，學(xué)生是否喜歡一門課是課程提供的知識(shí)層面以外的因素在發(fā)揮作用，師生互動(dòng)情況、教師的課堂行為、學(xué)業(yè)投入等均會(huì)造成影響。完整的授課形式比較研究不僅要考慮到課程本身各個(gè)層面的評(píng)測，也要結(jié)合學(xué)生主觀傾向?qū)用娴挠绊憽Ｋ?，本研究從學(xué)生主觀偏好與對(duì)照組比較兩個(gè)層面對(duì)線上教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)測，研究內(nèi)容涉及三個(gè)方面：學(xué)生的課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程總體滿意度。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）主觀偏好和對(duì)照組比較雙重檢驗(yàn)的必要性

如上所述，為了結(jié)合“學(xué)生喜好”和“課程質(zhì)量程度”兩點(diǎn)，并從研究方法上多角度完善對(duì)于線上教學(xué)的探索研究，本文采用了學(xué)生主觀偏好和對(duì)照組比較兩種方法檢驗(yàn)線上教學(xué)效果。

首先，主觀偏好評(píng)測對(duì)象通常為“學(xué)生對(duì)于線上課程的喜好和原因”，大多被使用于僅有線上課程數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計(jì)研究，搭配少量定量比較分析。一般采用問卷的形式，讓學(xué)生根據(jù)以往線下課程經(jīng)驗(yàn)來對(duì)線上課程打分，自行匯報(bào)個(gè)人對(duì)于線上和線下兩種教學(xué)形式在教與學(xué)方面的偏好。這樣的研究有幾大缺陷：第一，主觀偏好問卷只能展現(xiàn)學(xué)生是否喜歡線上教學(xué)課程，以及教與學(xué)中哪些方面他們比較滿意等，但無法評(píng)測課程實(shí)際的質(zhì)量。第二，即使學(xué)生做出主觀比較，學(xué)生對(duì)于過去線下課程的經(jīng)驗(yàn)來自不同的課程，和線上課程不具備教學(xué)效果的可比性。第三，學(xué)生主觀評(píng)課分?jǐn)?shù)側(cè)重于習(xí)慣和個(gè)人偏好。學(xué)生多年對(duì)于線下教學(xué)形式的依賴性，很容易使得線上教學(xué)形式分?jǐn)?shù)較低，實(shí)際課程效果被低估。第四，主觀打分的高等教育課程評(píng)價(jià)問卷很容易存在樣本偏差[14]，愿意完成問卷調(diào)查的學(xué)生和未參加調(diào)查的學(xué)生存在樣本差異，導(dǎo)致評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)不一定能夠反映真實(shí)且完整的教學(xué)體驗(yàn)[14]。礙于這四點(diǎn)，主觀偏好的研究無法提供有效的線上線下客觀質(zhì)量優(yōu)劣的比較結(jié)論。

雖然有很多局限性，但主觀偏好研究仍可以提供大量學(xué)生對(duì)于線上教學(xué)的看法和感受。正因?yàn)槠浞椒ǖ闹饔^性，缺陷正是優(yōu)勢(shì)。主觀評(píng)分可以完美展現(xiàn)出學(xué)生對(duì)于線下教學(xué)形式的強(qiáng)烈習(xí)慣性，因而對(duì)于線下課程形式的依賴性在線上課堂實(shí)踐中的影響是不能被忽略的，也是課程評(píng)價(jià)最重要的層面之一。所以應(yīng)該將主觀評(píng)價(jià)應(yīng)用于學(xué)生對(duì)于線上教學(xué)形式的偏好和傾向性的研究中，同時(shí)弱化此方法對(duì)于線上線下教學(xué)形式效果的比較檢驗(yàn)。因此，本文設(shè)計(jì)了一整套關(guān)于學(xué)生對(duì)線上課程偏好的問題，并且搭配對(duì)照組比較研究，彌補(bǔ)主觀偏好測評(píng)在課程質(zhì)量評(píng)價(jià)方面的局限性。

其次，線上線下對(duì)照組比較的研究方法，可以從統(tǒng)計(jì)上對(duì)兩種教學(xué)形式在課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程滿意度三方面的課程質(zhì)量進(jìn)行比較研究。這種方法著重于比較同一門課程在兩種教學(xué)形式下的形態(tài)，來衡量線上教學(xué)形式對(duì)于這門課程質(zhì)量的影響程度。但過去使用此方法的文獻(xiàn)經(jīng)常缺乏足夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩繉?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。主要原因是缺少針對(duì)本科生、嚴(yán)格對(duì)照組、跨越多個(gè)專業(yè)的線上線下對(duì)照組數(shù)據(jù)。這種局限性在國內(nèi)在線高等教育課程的研究中尤為突出。首先，疫情前，線上高等教育課程通常并不會(huì)單純移植線下課程，線上課程的目標(biāo)學(xué)生、內(nèi)容和老師一般都會(huì)為了網(wǎng)絡(luò)授課而進(jìn)行重新設(shè)定。其次，過去大部分在線高等教育課程都是錄播形式，學(xué)生無法在網(wǎng)絡(luò)課程中實(shí)時(shí)與老師互動(dòng)，使得過去的線上課程和現(xiàn)場課程在師生互動(dòng)模式上就存在根本性差異。另外，過去很多線上課程研究都是針對(duì)研究生、職業(yè)教育類或非學(xué)歷類課程。針對(duì)本科生，并且跨越多個(gè)專業(yè)的研究較少。因此，形成嚴(yán)謹(jǐn)對(duì)照組的比較研究在線上課程領(lǐng)域存在大量研究空白。

對(duì)照組比較的優(yōu)勢(shì)顯而易見，可以通過控制同一門課程在兩種教學(xué)形式下，教材、老師、課程內(nèi)容的統(tǒng)一，減少教學(xué)形式以外的潛在協(xié)變量，從而提供嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)計(jì)學(xué)計(jì)算，利用計(jì)算顯著性和效應(yīng)量，來回答同一門課程線上和線下教學(xué)效果差距的學(xué)術(shù)問題。定量比較結(jié)果可以從數(shù)字上精準(zhǔn)回答“課程變成線上教學(xué)形式后，質(zhì)量到底如何變化”這一問題。

結(jié)合主觀偏好和對(duì)照組比較兩種方法，既可以再次驗(yàn)證之前關(guān)于線上教學(xué)效果的理論，又可以在探索學(xué)生對(duì)于線上課程形式的偏好和習(xí)慣之外，提供一個(gè)更加科學(xué)有效的關(guān)于課程教學(xué)形式質(zhì)量的結(jié)論，從而完成一項(xiàng)結(jié)合學(xué)生主觀感受和教學(xué)效果，更加完整的關(guān)于線上課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和滿意度的比較研究。

（二）研究問題與假設(shè)

基于以上的研究思路和設(shè)計(jì)，本文提出以下兩個(gè)研究問題與相應(yīng)假設(shè)：

問題及假設(shè)一：基于課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程總體滿意度三個(gè)方面，學(xué)生在主觀評(píng)價(jià)上是否更加喜歡線上教學(xué)形式？基于過去文獻(xiàn)和學(xué)生多年線下學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，本文假設(shè)更多學(xué)生會(huì)傾向于他們熟悉的線下授課方式。

問題及假設(shè)二：基于課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程總體滿意度三個(gè)方面，線上教學(xué)形式對(duì)于課程效果的影響有多大，即同一門課程從線下轉(zhuǎn)移到線上后，學(xué)生對(duì)于課程效果評(píng)分有多大的變化？本文假設(shè)同一門課程在線下教學(xué)形式下會(huì)取得更加優(yōu)異的學(xué)生評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，即線下教學(xué)形式在課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程總滿意度三方面的效果會(huì)更好。

四、數(shù)據(jù)說明及描述

（一）數(shù)據(jù)基本情況

本研究數(shù)據(jù)來源于“中國高水平大學(xué)課程教與學(xué)追蹤調(diào)查”（CUCE）數(shù)據(jù)庫，選用了其中A、B、C 三所高校2016年至2019年的部分學(xué)期及2020年春季學(xué)期的通識(shí)課程面板數(shù)據(jù)。A、B、C 三所大學(xué)皆為我國知名“雙一流”高校，兩所位于北京，一所位于武漢。本文數(shù)據(jù)有兩大特點(diǎn)，一是來自高水平大學(xué)，另一點(diǎn)是以通識(shí)課程為研究目標(biāo)。選取高水平大學(xué)初衷是校內(nèi)學(xué)生對(duì)于優(yōu)質(zhì)課程的體驗(yàn)較豐富，可以反饋更準(zhǔn)確的評(píng)課數(shù)據(jù)，使研究結(jié)論更加科學(xué)可信。通識(shí)課程的選課學(xué)生囊括各個(gè)專業(yè)與年級(jí)，課程內(nèi)容更為基礎(chǔ)，而專業(yè)課程受專業(yè)差異的影響較大，故本文只選用通識(shí)課程數(shù)據(jù)。本文涵蓋的三所學(xué)校的通識(shí)核心課程開設(shè)時(shí)間長，有成熟完整的課程體系，整體教學(xué)質(zhì)量高，可以代表我國高水平本科課程教學(xué)的一般情況。

由于新冠肺炎疫情的影響，2020 年春季學(xué)期的通識(shí)課程實(shí)施形式皆為在線教學(xué)，因此線上數(shù)據(jù)全部來自2020年春季學(xué)期。線下課程數(shù)據(jù)來自2016 年到2019 年部分學(xué)期。數(shù)據(jù)采集包括網(wǎng)絡(luò)問卷和教務(wù)處記錄的客觀課程教學(xué)數(shù)據(jù)兩種方式，問卷在結(jié)課時(shí)通過課程助教或教務(wù)處網(wǎng)站進(jìn)行發(fā)放與回收。

為了保證相對(duì)嚴(yán)格的比較研究，即線上課程作為實(shí)驗(yàn)組，線下課程作為對(duì)照組，本文選取了三所學(xué)校2016 年到2019年個(gè)別學(xué)期和2020年春季學(xué)期相同課程進(jìn)行橫向?qū)Ρ?。由于疫情為突發(fā)狀況，各高校臨時(shí)將現(xiàn)場教學(xué)轉(zhuǎn)為線上授課，該課程的授課教師、教材、授課內(nèi)容、教學(xué)大綱等無法在短期內(nèi)做出重大調(diào)整，可以推斷兩種教學(xué)形式除教學(xué)形式和學(xué)生群體具有差異性外，課程和老師的其他相關(guān)外在因素基本保持一致。

如表1 所示，本研究的有效樣本共10715 份，線下教學(xué)樣本占58.46%，在線教學(xué)樣本占41.54%；其中56.05%為男生，43.95%為女生。樣本囊括從大一到大四的學(xué)生，大四選修通識(shí)核心課程的人較少，大一占68.74%，大二到大四分別占17.01%、10.53% 和3.73%。根據(jù)學(xué)生高中生源省份，分為東中西部三個(gè)地區(qū)；將具體專業(yè)劃分為人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科等五個(gè)專業(yè)大類?？紤]到父母受教育程度的代際影響，按照學(xué)歷層次，將父母受教育程度劃分為五個(gè)層級(jí)，分別是初中及以下、高中及中專、大專技校、本科和碩博士。除性別和高中生源地信息缺失占6.5%左右外，各人口學(xué)和教育學(xué)背景變量樣本缺失均在2.5%以內(nèi)。因?yàn)樾詣e和高中生源地作為協(xié)變量在后續(xù)定量分析中基本不顯著，本文對(duì)于缺失值不做處理。

樣本內(nèi)的中部學(xué)生最多（47.00%），專業(yè)主要集中在工程技術(shù)科學(xué)（37.40%），父母整體受教育水平較高，父母受教育水平為大專以上分別占53.89%和46.69%，高于我國公民平均受教育程度。綜上，樣本對(duì)于我國高水平“雙一流”大學(xué)的本科生具有良好的代表性。

（二）因變量設(shè)計(jì)

本文針對(duì)主觀偏好比較和對(duì)照組比較兩種不同研究角度使用了不同的評(píng)測量表。

主觀偏好比較量表為本研究專門針對(duì)2020 年春季學(xué)期線上課程設(shè)計(jì)的13道題（表2）。學(xué)生自我匯報(bào)在各個(gè)教與學(xué)層面下，線上和線下哪種形式教學(xué)效果更好，主觀上更加偏好于哪一種。這13道題基于線下課程的三個(gè)維度：課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程滿意度。針對(duì)每一個(gè)題項(xiàng)，學(xué)生在“線上學(xué)習(xí)”“線下學(xué)習(xí)”“差不多或說不清”中選擇一項(xiàng)，最終的比較數(shù)據(jù)即為每一道題項(xiàng)在三個(gè)答題選項(xiàng)中樣本數(shù)量的百分比。

對(duì)照組評(píng)測為同一門課程在2020 年春季線上授課形式與過去線下授課形式中課程評(píng)價(jià)得分的橫向比對(duì)。礙于疫情的突發(fā)性和線上形式轉(zhuǎn)化的倉促性，線上線下兩種形式中老師、教材、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱大致相同，形成較為嚴(yán)格的對(duì)照組。為了更加全面、整體地描繪學(xué)生在線上及線下課程的學(xué)習(xí)情況，研究參考了CEQ（Course Experience Questionnaire）、NSSE（National Survey of Student Engagement）、NSSEChina[15]等多個(gè)國內(nèi)外成熟問卷，經(jīng)過多次實(shí)踐和適應(yīng)性調(diào)整，設(shè)計(jì)了線上線下課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程滿意度三個(gè)一級(jí)對(duì)照組比較指標(biāo)，多角度測評(píng)教與學(xué)情況（表2）。

課程滿意度采用李克特5 點(diǎn)量表，以1～5 等距賦值（1=不滿意，2=不太滿意，3=一般∕無所謂，4=比較滿意，5=非常滿意）；課堂體驗(yàn)和學(xué)業(yè)投入則以1～4 等距賦值（1=不同意，2=不太同意，3=比較同意，4=非常同意），回答者從中選擇一項(xiàng)。

表2 主觀偏好及對(duì)照組比較因變量題項(xiàng)匯總

雖然本文對(duì)于課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了各級(jí)別變量維度劃分，但為了更加細(xì)致深入了解學(xué)生對(duì)課程教與學(xué)的反饋，將針對(duì)性地對(duì)每一道題項(xiàng)做出數(shù)據(jù)分析，即報(bào)告每一個(gè)題項(xiàng)線上線下對(duì)比數(shù)據(jù)結(jié)果。

除學(xué)生主觀課程評(píng)價(jià)報(bào)告外，本文也曾考慮加入成績變量作為學(xué)生課程收獲的客觀參考指標(biāo)。但是我們了解到，受突發(fā)疫情影響，大量線上課程的作業(yè)、期末考核與評(píng)分形式臨時(shí)進(jìn)行了調(diào)整，使得2020年春季學(xué)期的課程成績與往年歷次課程成績不具有可比性。

五、研究方法與結(jié)果

針對(duì)研究問題一，本文采用描述性統(tǒng)計(jì)，展現(xiàn)學(xué)生對(duì)于各個(gè)教與學(xué)課程評(píng)價(jià)維度下對(duì)于教學(xué)形式的主觀偏好。對(duì)于研究問題二，本文采用協(xié)方差分析（Analysis of Covariance）。協(xié)方差分析是在有效控制協(xié)變量的情況下，用于檢驗(yàn)兩個(gè)或多個(gè)群組間平均值的顯著差異[16]。檢驗(yàn)前提假設(shè)均通過驗(yàn)證。協(xié)方差分析對(duì)照組間樣本數(shù)量差異小于1.5 倍，針對(duì)方差不齊的題項(xiàng)，顯著差異結(jié)果也可成立[17-18]。協(xié)方差分析中自變量為上課方式，取值為1=線上教學(xué)，0=線下教學(xué)。學(xué)校、性別、專業(yè)大類、年級(jí)、高中生源地區(qū)、父親受教育程度和母親受教育程度作為控制變量加入分析。

（一）主觀偏好方面，學(xué)生更傾向于線下學(xué)習(xí)

學(xué)生的線上線下教學(xué)形式主觀偏好分析顯示，課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程滿意度的13 個(gè)題項(xiàng)內(nèi)，大部分學(xué)生更偏好于線下授課方式，與本文假設(shè)一致。尤其最后一道題，47.72%的學(xué)生明確表示自己更喜歡線下授課，只有32.53%的學(xué)生喜歡線上授課（表3）。而在“課外投入的時(shí)間更多”“同學(xué)們更樂于發(fā)言或提問”兩個(gè)來自學(xué)業(yè)投入偏好的題項(xiàng)中，選擇線上與線下教學(xué)形式的人數(shù)相近，說明學(xué)生主觀上在兩種授課形式下的學(xué)習(xí)行為投入沒有明顯的傾向性，更多是對(duì)現(xiàn)場授課本身的設(shè)置和互動(dòng)形式上存在強(qiáng)烈的習(xí)慣性。該結(jié)果和以往研究相一致。線下課程更容易產(chǎn)生師生互動(dòng)[19]，在語言交流外還有更多表情和肢體動(dòng)作，讓課堂體驗(yàn)更加立體，也符合人類社交有效溝通和知識(shí)傳遞的需求。另外，線下課程是沿襲千年的課堂形態(tài)。在進(jìn)入大學(xué)之前，學(xué)生們12 年的基礎(chǔ)教育都是在線下課堂中進(jìn)行。線下傳授和吸取知識(shí)的過程是他們熟知并且習(xí)慣的。且不論線上課程是否真的無法比擬現(xiàn)場課程的效果，從習(xí)慣轉(zhuǎn)變角度來說，大學(xué)生確實(shí)很難在主觀上接受線上課程。但學(xué)業(yè)投入中具體的學(xué)習(xí)行為排除了主觀習(xí)慣性的影響，所以在學(xué)業(yè)投入兩個(gè)題項(xiàng)中選擇線上線下的人數(shù)接近。

表3 主觀偏好比較各選項(xiàng)樣本數(shù)量及百分比

（二）對(duì)照組比較中，線上效果優(yōu)于線下

協(xié)方差分析結(jié)果表明，同一門課程所收集的2020 年線上課程數(shù)據(jù)，在課堂體驗(yàn)、學(xué)業(yè)投入和課程滿意度三方面的各題項(xiàng)得分均顯著高于此門課程在過去線下授課中的得分（表4）。效應(yīng)值均不超過0.04，說明線上教學(xué)形式最多只提升了大約4%左右的課程效果。這意味著教學(xué)形式對(duì)于學(xué)生課堂體驗(yàn)和效果有影響，但影響程度非常小。這也從側(cè)面反映了課程的形式，無論傳統(tǒng)的線下授課還是通過移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)上課，并不會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂體驗(yàn)產(chǎn)生很大的影響，課程本身內(nèi)容質(zhì)量才是其核心。

課堂體驗(yàn)方面，轉(zhuǎn)為線上教學(xué)后學(xué)生們對(duì)于課堂聽講和互動(dòng)方面更為滿意。學(xué)生普遍認(rèn)為老師準(zhǔn)備更加充分且課程設(shè)置更加清晰，比如“老師對(duì)于開展線上課程有明確的要求和指導(dǎo)”，并“提供了明確的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。老師對(duì)于“激發(fā)學(xué)生的求知欲”和“師生互動(dòng)上”也表現(xiàn)更為優(yōu)異。學(xué)業(yè)投入方面，不論是課堂投入還是課后投入，線上學(xué)習(xí)都優(yōu)于線下學(xué)習(xí)。學(xué)生在線上課程中，會(huì)更加頻繁地參與課堂活動(dòng)，和老師同學(xué)的討論也相應(yīng)增多；課后也花費(fèi)了更多的時(shí)間學(xué)習(xí)和完成作業(yè)。課程滿意度方面，學(xué)生對(duì)線上教學(xué)中教師、課堂及自身都更為滿意。總體來說，在對(duì)照組比較中，無論是對(duì)老師的準(zhǔn)備和安排，課堂的感受，還是對(duì)學(xué)生自我投入和收獲的評(píng)價(jià)，2020 年春季線上課程得分都高于同一門通識(shí)課程在線下教學(xué)的得分。雖然和本文的假設(shè)相反，但本文對(duì)照組比較結(jié)果和過去文獻(xiàn)相呼應(yīng)：當(dāng)線上課程運(yùn)用了大量有效互動(dòng)教學(xué)方法，比如課堂討論和清晰的課程設(shè)置，線上課程效果和現(xiàn)場課程相接近，甚至超越現(xiàn)場課程。

表4 對(duì)照組比較協(xié)方差分析結(jié)果

對(duì)照組比較的發(fā)現(xiàn)與主觀偏好比較的結(jié)果截然相反。學(xué)生主觀上偏好線下課程，但對(duì)照組比較得分中，線上教學(xué)明顯高于線下教學(xué)。無論主觀偏好還是對(duì)照組比較，學(xué)生都認(rèn)為兩種教學(xué)形式需要大量的學(xué)業(yè)投入，線上學(xué)習(xí)甚至需要額外在課前課后有所投入。

六、結(jié)論與討論

在試圖解答“學(xué)生是否喜歡線上課程”和“線上課程質(zhì)量程度高低”兩個(gè)問題過程中，本文發(fā)現(xiàn)了似乎相互矛盾的結(jié)論。結(jié)論的差異性主要是由不同的評(píng)測角度和線上課程的實(shí)際應(yīng)用現(xiàn)狀導(dǎo)致。

（一）學(xué)生喜好不代表教學(xué)效果

如上所述，主觀偏好側(cè)重于學(xué)生個(gè)人對(duì)于兩種教學(xué)形式的感受，而對(duì)照組比較是在衡量兩種教學(xué)形式對(duì)于同一門課程效果的影響程度，所以相反的結(jié)論恰恰描繪了完整的線上教學(xué)形式現(xiàn)狀。2020 年春季學(xué)期線上課程是在應(yīng)急和社會(huì)隔離狀態(tài)下展開的。這樣前所未有的緊張社會(huì)環(huán)境，無所適從的全新教學(xué)形式，以及額外的學(xué)業(yè)量，都容易讓學(xué)生對(duì)線上教學(xué)產(chǎn)生主觀抵觸情緒和壓力。并且，學(xué)生在主觀上還無法擺脫對(duì)于線下學(xué)習(xí)習(xí)慣多年以來的依賴性，對(duì)于線上形式還有諸多的不適應(yīng)。但這并不能代表線上教學(xué)效果不好。學(xué)生一邊自我匯報(bào)自己偏好線下教學(xué)，一邊在對(duì)照組比較實(shí)驗(yàn)中對(duì)線上課程給予更高的評(píng)價(jià)，恰好反映了這種矛盾的狀態(tài)。

（二）授課教師為適應(yīng)線上教學(xué)投入增加

轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰€教學(xué)后，老師的投入和準(zhǔn)備工作明顯增加，在全新的授課條件下或主動(dòng)或被動(dòng)地開展教學(xué)創(chuàng)新，并且更關(guān)注學(xué)生的反饋。這些教學(xué)努力很可能提升了學(xué)生的課堂體驗(yàn)并使學(xué)生增加了學(xué)業(yè)投入。對(duì)照組比較數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能感受到老師對(duì)于課程的準(zhǔn)備工作更加認(rèn)真。比如在“老師為上好這門課做了充足的準(zhǔn)備”“老師的教授過程能夠照顧到我們的接受程度”“在學(xué)期初老師明確給出了課程規(guī)劃”這三個(gè)題項(xiàng)上，線上教學(xué)組的得分遠(yuǎn)高于線下教學(xué)對(duì)照組。當(dāng)然，本文只關(guān)注高水平大學(xué)，由于該群體教師和學(xué)生的素質(zhì)較高，樣本代表了中國目前大規(guī)模在線教學(xué)所能實(shí)現(xiàn)的最佳狀態(tài)。頂尖大學(xué)掌握更多硬件資源和教育資源，可以最大程度保證線上課程的技術(shù)支持的穩(wěn)定性，同時(shí)可以為老師開展一系列線上課程培訓(xùn)項(xiàng)目，幫助老師從線下教學(xué)過渡到線上教學(xué)[13]。普通高校教師對(duì)于全新線上教學(xué)形式的適應(yīng)性、投入程度和學(xué)校的支持程度，都可能降低[12]。因此，本文的結(jié)論應(yīng)用到資源有限的普通高等院校時(shí)具有一定局限性。對(duì)于不同水平高等院校線上課程的研究還有待學(xué)者的分層分析。

（三）線上教學(xué)成為一種選擇

本文對(duì)照組比較結(jié)果的低效應(yīng)量表明，線上教學(xué)形式提高了課程效果，影響存在但影響程度有限。所以就課程質(zhì)量提升而言，線上教學(xué)形式只會(huì)在有限程度內(nèi)影響課程質(zhì)量。老師的專業(yè)水平和課程內(nèi)容才是影響課程質(zhì)量更本質(zhì)的要素。當(dāng)師生互動(dòng)、課程設(shè)置、課前準(zhǔn)備等教師行為達(dá)到一定水準(zhǔn)，線下線上便不是主要影響課程質(zhì)量的因素。所以，線上教學(xué)形式作為一種教學(xué)工具，不存在較大的對(duì)于課程優(yōu)劣性的影響。疫情大大推進(jìn)了全體師生對(duì)線上教學(xué)軟硬件的應(yīng)用，使線上教學(xué)成為一種沒有太多技術(shù)性障礙的選擇項(xiàng)，而未來要進(jìn)一步提升課程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，討論依舊還要回到人的層面。

疫情突發(fā)導(dǎo)致線下教學(xué)無法開展，線上教學(xué)臨危受命。這不僅是對(duì)學(xué)生的巨大考驗(yàn)，更是對(duì)高校管理層和老師們的挑戰(zhàn)[20]。我們的研究明確顯示，雖然學(xué)生還無法完全接受線上教學(xué)，但老師和學(xué)生都積極應(yīng)對(duì)線上教學(xué)，投入了大量時(shí)間和精力，使得線上課程效果甚至超越了線下課程。從這一角度，疫情下我們國家對(duì)于線上高等教育課程的扶持，及高校對(duì)于線上課程的工作投入，應(yīng)該予以肯定。未來如果在線教學(xué)成為高校在正常情況下的一種自然選擇，那么在線教學(xué)的利弊得失，在線技術(shù)對(duì)師生關(guān)系的影響，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力和學(xué)習(xí)方式的塑造等理論問題有待深入研究，以便我們能夠更加明確地回答什么樣的課程能夠揚(yáng)長避短地利用好在線教學(xué)技術(shù)與資源，什么樣的課程不適合在線教學(xué)，由此達(dá)成高校教學(xué)質(zhì)量的全面提升。