趙 岑，鄭國華

“體認”即身體認知，它的思想根源可以追溯到20世紀早期的哲學家馬丁·海德格爾、莫里斯·梅洛-龐蒂和約翰·杜威，直到最近幾十年才開始被實證研究。體育學之“體認”經(jīng)歷了近些年的醞釀發(fā)展，已逐漸引起學界關注。已有學者將“體認”嵌入到體育學研究中，為體育學研究的多元化、綜合性提供了更多的理論視角，豐富了“體認”的體系，推動了體育研究與認知科學研究的融合，為其發(fā)展奠定了根基。但當前研究，一方面缺乏對“體認”理論基礎的追溯，忽視體育學的體認必須以具身認知為源、為本、為棲，不能脫離認知科學體系而“另辟蹊徑”；另一方面，缺乏對體認產(chǎn)物的進階生成的闡釋，這是體認研究與具身認知存在偏差的原因。因此，本文基于認知科學視角，對體育學中的體認進行研究，以期為體育學中體認的可持續(xù)發(fā)展提供理論向?qū)А?/p>

1 溯源：基于認知理論的“體認”梳理

1.1 從“無身”到“具身”認知的流變

“人是如何認識這個世界的”這一命題從“軸心時代”起，就縈繞在東西方哲學家的心頭。從古希臘開始已經(jīng)可以找到對認知探索的身影[1]。柏拉圖認為，知識與身體無關，知識處在“脖子以上的區(qū)域內(nèi)”——相對獨立完美的領域內(nèi)，真理只會存在于理念世界，絕非肉身可承擔。笛卡爾的“身心二元論”將身體排斥于理性之外，主張理性思考與反身體[2]。笛卡爾對身體的態(tài)度從“貶反”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳暋保焉眢w視為心智的存儲容器，對身體進行約束的同時，一味追求大腦的理性思維，形成了“豆芽菜”模式。以上兩者均以“身心分離”為自己的理論基礎，脫離身體本身的認知為無身認知。無身認知是其研究認知的重要范式。

尼采的出現(xiàn)，打破了身體被長期壓抑與漠視的僵局，率先指出身體的感知運動系統(tǒng)在認知活動中的積極作用。胡塞爾運用現(xiàn)象學研究方法，對身體經(jīng)驗中的“共現(xiàn)”“同感”進行了分析，提出了經(jīng)驗的相互主體性[2]。海德格爾認為，笛卡爾沒有探究存在的本身[3]?，F(xiàn)象學家梅洛-龐蒂發(fā)展了海德格爾的理論，認為心靈寓居于身體之中，身體是人與世界聯(lián)系的手段，從而確認了身體的優(yōu)先位置[4]。他提出，具身結構及身體活動是人類認知學習世界的基礎。梅洛·龐蒂認為，意識與心靈應該包含于身體這一概念之內(nèi)，揭示了人類認知起源的奧秘——客觀身體及其感知的世界。皮亞杰的認識發(fā)生論認為，動作是思維的起點，他提出認知的發(fā)展階段是按邏輯展開的，而并非源于對外界的感知或聯(lián)系[2]。以上哲學家與心理學家正式把身體插入了認知理論。具身認知主張“認知根植于身體”，身體為認知活動的基礎，并認為受認知環(huán)境與身體及運動神經(jīng)系統(tǒng)的影響下的認知即為具體認知[5-6]。后來，學者們將以自身為參照系認知世界的活動稱為“體認”，即身體認知。

1.2 從“第一代認知科學”到“第三代認知科學”的嬗變

傳統(tǒng)認知理論強調(diào)傳統(tǒng)身心分離的二元論，視心智為獨立于身體感覺運動系統(tǒng)之外的并排位靠前的真理存在，對身體的罔顧開始進入到情景認知的過渡期，慢慢開始打破無身認知的局限。

二戰(zhàn)后到20世紀60年代中期，是現(xiàn)代認知科學研究興起的關鍵期，心理學和計算機科學的發(fā)展對“認知革命”的發(fā)生起到了巨大的推動作用，支撐了第一代認知科學的核心內(nèi)容[7]?！坝嬎汶[喻”與“聯(lián)結主義”是該時期認知科學的代名詞[8]。這一時期的認知研究進入“無身認知”階段，人們對于人類認知本源與過程的探究主要依賴于計算機模型，提出身體是與人之本性相隔離的，從根本上漠視了認知的本質(zhì)互動性。

20 世紀90 年代，具身認知真正成為第二代認知科學的核心[7]。具身認知提倡人的理性能力與身體是有強烈聯(lián)系的，后者是前者的基礎，這一主張改善了心理學多年來對身體作用的忽視，進而提出身體運動是認知活動的基礎形式與決定性因素[9]。哲學學者認為，具身認知對認知科學的研究建議主要有四個方面：人工智能的身體模式識別、神經(jīng)具身研究、技能學習的身體性、社會性與身體性[10]。神經(jīng)具身研究體現(xiàn)在研究者關注感覺和肌肉運動信息的傳遞機制，以及人類加工概念時人體感覺運動神經(jīng)信息系統(tǒng)的運作[11]。第三代認知科學的關鍵詞為“腦與認知”，研究內(nèi)容主要包括以具身認知為基礎的概念加工及相關認知神經(jīng)學研究[12]。從無身認知到具身認知，再到認知科學對人腦神經(jīng)系統(tǒng)探索的回歸并不意味著對身體認知的“拋棄”，而是意味著該門科學邁進了更加系統(tǒng)全面的研究新階段。

2 體育學中體認研究的限度

2.1 體育學中體認的研究梳理

從現(xiàn)在的研究來看，國內(nèi)關于體育學中“體認”的研究主要集中在體認方法的相關概念、學科范式和實踐意義等方面，筆者對個中代表進行了簡單梳理。

首先，從體育學“體認”內(nèi)涵或概念為根基進行探究。體育學之“體認”多少受到了日本學者金子明友等的影響，將體育學的“體認”定義為“運動感”，認為“運動感”實乃身體運動研究的基點。賈齊教授[13]是國內(nèi)最早將“體認”運用到體育學界的學者。國內(nèi)其他學者也對體認的概念進行了辨析，主要分為3 類：（1）強調(diào)身心直覺性的把握，以“身—心”關系為基礎，概括身體認知（體認）的基本框架，認為身體認知囊括認知主體（心）、認知對象（身體）、認知工具（身體）和認知信息（本體感知覺），側(cè)重于運動與感覺同在的身體，以運動學習機制研究促進體認論的發(fā)展；（2）強調(diào)身體的哲學邏輯，從身體哲學的角度出發(fā)，認為人類的一切知識都依賴于身體的經(jīng)驗和經(jīng)歷，體認取決于身體的意識、記憶以及身體的反映、感知和概括能力，提出了身體認知論的意義與特征，提出體育即德育；（3）強調(diào)文化價值研究，認為“體認”應立足于身體觀，立足于文化的傳承與發(fā)展[13-15]。

當然，這只能理解為學科范式或方法學，是很有創(chuàng)見的，但需明晰“體認”學科范式與“體認研究范式”之間的較大區(qū)別?！绑w認”是一種具身認知的方法學，原則上屬于建構主義（解釋主義）研究范式下的方法論?！绑w認”的分辯，應該屬于方法論的問題，是研究者選擇具身認知去探索自己認為可探求的對象（社會事實）的過程[16]。當然，研究范式的分類選擇還是要基于方法論、本體論和認識論的相關理論。

其次，對體育學之“體認”與體育的關系的辨析。研究初始，是針對在“現(xiàn)象學的形態(tài)學”視域下運動感覺的發(fā)生與發(fā)展，主要解釋了運動技能由陌生到掌握的演變內(nèi)涵，重點突出主觀因素占據(jù)的作用。后來學者將其歸類于人類學的體育學中身體（運動）認知、概念認知和形象認知的重要性。隨后，發(fā)展為人所具備的身體思維歸根究底發(fā)展自人所固有的邏輯思維，它同體育運動不斷發(fā)生著交互作用，最終提出圍繞“宗教屬性、身體的倫理與審美、知行合一”4 個構成身體的屬性進行闡釋，包括心靈在內(nèi)的身體教育即“體認”的教育。綜上所述，學者對于“體認”與體育的相互耦合作用都是體育的發(fā)展，以及全面理解理性的人和認知的助推劑。

再次，討論體育學“體認”的方式維度。（1）認為體認是運動技能習得的基礎，運動感的習得是運動學習的目的[17]；（2）強調(diào)了“意象分析法”是“體認”特有的分析方法——基于想象力的思維方式，后來學者在分析“體認”與運動學習融合的實踐路徑時同樣采取了這種分類方式[13，17]。

最后，對體育學之“體認”意義的論述。（1）從體育與“體認”的關系角度，討論體育學之“體認”的不可替代性；（2）從身體哲學角度，認為“體認”價值對思維及智慧的不可或缺性；（3）從體育學科新范式的角度，認為“體認”可以豐富和促進體育學方法論的發(fā)展。

2.2 體育學中緘默知識的進階生成

具身認知主張，具身行動是有機體認知世界的手段和方式，而認知是一個從無到有的生成過程。身體化是具身認知的源發(fā)起點，具身化是體育產(chǎn)生的源發(fā)動力[18]。

從國內(nèi)外體育學的“體認”的梳理中不難發(fā)現(xiàn)，“身心直覺性”的影子，這種“只可意會、不可言傳”的體育具身化的產(chǎn)物又稱作緘默知識。緘默知識，是指高度個體化的、不支持教授與傳遞的知識，通常以“個人經(jīng)驗、印象、感悟等形式存在，而難以用文字、語言等形式表達的知識類型”[19]。部分學者堅持的體育學“體認”具有“非科學”“默會性”等特征，帶有緘默知識的色彩[13]。

筆者參照哈瓦斯的內(nèi)隱學習與緘默知識關系模型[20]，從具身認知的視角依照內(nèi)隱學習理論闡釋武術緘默知識的形成、傳遞過程及顯性化（見圖1）。

圖1 武術內(nèi)隱學習與緘默知識關系的記憶模型Figure1 Memory Model of the Relationship between Implicit Learning and Tacit Knowledge in Martial Arts

以具身化為認知方式的學習過程中，武術運動的基礎是技術動作習得由量變到質(zhì)變的過程，是一種典型的緘默知識習得過程。在武術運動的緘默知識習得過程中，靠師徒關系維系的學徒制是極為重要的部件?！皫煾割I進門，修行在個人”中的“修”，即緘默知識“習得”的過程，而“習”更多的指“量變”到“質(zhì)變”的練習。武術緘默知識同樣具有高度個體化的特點，不同的個人基礎和不同的外部環(huán)境，會讓個人習得不同于其他人的個性化緘默知識。武術緘默知識的形成包括頓悟下的新舊知識的“化學鍵”的斷開與重新鏈接，通過概括習得、門戶傳承以及實踐經(jīng)驗的觀察與習得，通過具身化的身體活動生成的認知（緘默知識），在內(nèi)化、頓悟、自我構建中存在與發(fā)展。

武術緘默知識的獲得有一個重要的“語境”，即需要身體的“在場”[21]?！霸趫觥笔且环N正在這里存在的“可以被直接感受和擁有的最真實的存在形式”[22]。這就尤其凸顯出了在緘默知識形成過程中加強身體參與的重要性，強調(diào)了體育的具身化。

3 思辨：“此體認非彼體認”之辨

仔細對比不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學者對體育學之“體認”的思考與傳統(tǒng)的認知科學（學習科學）中所倡導的體認差別較大，在緘默知識的概念界定與特性鑒別上表現(xiàn)的尤為明顯。筆者擬從體認概念、體認主體、體認方式與發(fā)生機制3個方面對兩者的不同進行剖析。

3.1 體認概念的同質(zhì)與異質(zhì)

3.1.1 同 質(zhì) （1）在新的歷史條件下，對“體認”的研究不僅是豐富認知體系內(nèi)涵的主要內(nèi)容，也是對在考慮認知活動或智能活動時，忽略身體在其中所起到的不可或缺的作用逆襲。（2）認為身體是“體認”的基本載體，認知過程不能脫離身體而獨立存在，因此，認知過程也表現(xiàn)出了“涉身性”等特征。（3）承認緘默知識的真實存在，及其在個體認知過程中的必要性。

3.1.2 異 質(zhì) 首先，兩者對身體的界定有差異，對于何為“身體”的解答存在分析。梳理相關學者的研究不難發(fā)現(xiàn)，其所定義的“身體”與胡塞爾的“動感身體”或梅洛·龐蒂的“現(xiàn)象的身體”有不同的范圍，“運動與感覺同在”的“感覺”更多的偏意于“直覺”，而胡塞爾、海德格爾、梅洛·龐蒂、皮亞杰等心理學家在認知科學里的“身體”的“感覺”更與“感知”“知覺”呼應。認知心理學家與認知神經(jīng)科學家提出，身體運動在身體具身性認知過程中所起的作用為“體認”概念的提出提供了內(nèi)在依據(jù)[23]。具身認知中的想象具身，更強調(diào)一種描述式引發(fā)思考，而不是將個人想象強加之[24-25]。

其次，目前體育學之“體認”研究中，學者強調(diào)了“想象”所起的作用。感知與想象兩者存在不同的立義形式，并從3 個方面進行了相應詮釋：（1）兩者雖均將直觀內(nèi)涵作為各自的基礎，但想象以其所獨具的想象性內(nèi)容作為獨特的標識，而感知則以感知性內(nèi)容作為自身的獨特標識；（2）感知把對象的自身具現(xiàn)定義為內(nèi)容，而想象則認為對象的相似物，或?qū)ο蟮膱D像均可以視為內(nèi)容[26]；（3）感知作為“體現(xiàn)”，對于作為“再現(xiàn)”的想象來說是奠基性的，后者奠基于前者中[27]。從生物學角度分析，感知乃器官作用之結果，想象是在此基礎上的素材再加工。

在“體認”概念的剖析中發(fā)現(xiàn)，當下體育學之“體認”的認識較認知科學中的體認帶有更強烈的主觀性，更著重于經(jīng)驗主義的判斷，體育學“體認”中“體”的界定，不符合認知科學中具身認知的“體認”之“體”。通過對比兩者體認概念的同異可以發(fā)現(xiàn)，體育學之“體認”的“身體”相對于認知科學種種具身認知的身體更傾向于直覺感受，體育學之“體認”在研究過程中混淆了“感知”與“想象”，錯將“想象”當作體認之動力源。綜上，體育學之“體認”在概念界定上與認知科學存在較大差異。認知科學下，認知活動扎根在人類生產(chǎn)生活中不同形態(tài)、不同類型、不同種類和不同方式的身體活動中，身體運動是認知科學之“體認”的基礎，是體認存在的原動力，這些基于感知而存在的“體認”都與目前體育學“體認”中“直覺”“想象”有著本質(zhì)區(qū)別。

3.2 體認主體與產(chǎn)物的辨析

從“體認”的主體來看，兩者達成總體一致意見：在運動學習中，身體既是體認的主體，又是“體認”的載體。“體認”是人類認識世界、打開世界大門的原始、基本的方式和工具?！绑w認”是通過身體這個“我”來認識世界的。邏輯起點隨認知主體之變化而發(fā)生改變[28]。梅洛·龐蒂在胡塞爾“內(nèi)時間意識結構”的基礎上，創(chuàng)新性地把知覺置于空間性與時間性的交點，以身體、知覺和時空性為基柱，搭建了“身體知覺內(nèi)時間結構”。梅洛·龐蒂畢生推行的這個概念框架，充分闡釋了在認識世界的過程中，身體是至關重要的媒介，“客觀思維”理論的局限性昭然若現(xiàn)。前者與后者在“體認”主體的邏輯起點上仍有絲絲不同，即后者更強調(diào)“身體與知覺”的主體。體育中的“體認”主體建立在具身認知的邏輯基礎之上，通過觀察、模仿、技術練習和記憶升華，從而達到“身體知”。無論是哪一種體育項目，如對抗型或競速型等，都需從動作出發(fā)，強調(diào)體育的具身性。

從“體認”的產(chǎn)物來看，認知科學的“體認”與體育學之“體認”都強調(diào)了體認嵌入環(huán)境的特殊性。認知心理學認為，一個人的認知圖式是記憶與他人不同的根源，并對認知產(chǎn)物產(chǎn)生巨大的影響，即差異的知識背景、所處的環(huán)境和原有觀念儲備會對最終個體的操作行為產(chǎn)生不同的影響。而緘默知識是自我知識“升華”的產(chǎn)物，即不同知識背景、環(huán)境背景的個體產(chǎn)生的緘默知識是存在差異的。皮亞杰認為，外部活動內(nèi)化的結果是抽象思維的產(chǎn)生。緘默知識，這種認知的加工從認知科學的視角，更強調(diào)“自省”，即緘默知識具有不可傳遞性，它是通過多種途徑內(nèi)化、自我建構而來的科學的產(chǎn)物。但伴隨著心智活動的體認所得的經(jīng)驗可以分享，但不可以傳授。體育教師的教學知識技能具有4 個特征，即操作性、默會性、個體性和實踐性。運動技能的知識具有默會性的特征[29]。從體育角度，默會性是運動習得中具身認知的集中表現(xiàn)，如球類運動中的“球感”，它承載的內(nèi)容絕非簡單對字面意思的理解，它的具體含義因人而異。我們無法對它進行準確定義，在運動過程中亦無法將其回避，這就導致了籃球體育教學呈現(xiàn)出默會性的特征。但體育學之“體認”，卻將這種“默會性”視為是可以傳授的[20]，體認產(chǎn)物的“突然與不知不覺”表露了其具有非科學性。教師、教練員、優(yōu)秀運動員傳授的個人經(jīng)驗也應在具身認知的基礎上，內(nèi)化成自身的知識體系，而非盲目地追求感覺。

認知科學和體育學之“體認”對于“體認”產(chǎn)物——緘默知識的認識存在差異。體育學之“體認”認為，緘默知識具有可傳遞性，這種傳遞帶有強烈的主觀色彩，帶有個人主觀性，促使?jié)撘庾R行動導向，與認知科學涉及的緘默知識的自省有著明顯的偏差。

3.3 體認方式與發(fā)生機制的差異

從“體認”方式維度進行比較，皮亞杰提出，認知是在個體與外部環(huán)境不停交互的情況下發(fā)展起來的。人類通過順應與同化，使自身可以快速融入到復雜的外部環(huán)境中，從而實現(xiàn)個體與外部環(huán)境和諧統(tǒng)一。順應是個體的認知結構受到新知識的刺激而作出了改變圖式的重要概念，它是我們理解世界的基本建構方式的心理結構，而同化則是個體將外部信息調(diào)整融合到本身的認知架構中，使其與以往的認知相匹配[30]。梅洛·龐蒂指出，人是通過自己的身體與外部世界進行互動，從而形成了知覺，也就可以更進一步地認識世界，絕非意識先行。

皮亞杰指出，認知的發(fā)展過程是運用順應和同化等手段，打破固有平衡，再塑新平衡的動態(tài)博弈過程。認知科學中，“體認”有3種發(fā)生機制：（1）以身體結構、身體運動為基礎的身體的狀態(tài)，對認知過程的進行有直接影響；（2）依賴于經(jīng)驗和現(xiàn)有技能的大腦與身體的特殊感覺——運動通道（緘默知識），是認知過程必不可少的部分；（3）擴展具身認知的傳統(tǒng)概念，是基于環(huán)境、情景下的身體認知[6]。

基于對“體認”方式和發(fā)生機制的對比，現(xiàn)在體育學“體認”中更多地反映“我”的感受，從對口述史的論據(jù)有時過于理想化。相對于認知科學，體育學之“體認”過分強調(diào)了“我”的地位與價值，忽視了客觀環(huán)境的重要作用。

通過認知科學與體育學兩者體認概念、體認主體和體認方式與發(fā)生機制的對比分析得出，無論是在“體認”概念上，還是在“體認”產(chǎn)物上，亦或是“體認”方式的認識上，兩者都存在極為明顯的差異，且體育學之“體認”的“非科學性”愈發(fā)凸顯。綜上所述可以判定，“此體認已非彼體認”，過分強調(diào)直覺與想象的體育學之“體認”已在“非科”岔路上漸行漸遠。

4 何以可能：理論基礎上重構“以體為本”的體育學體認

通過對比發(fā)現(xiàn)，體育學之“體認”的部分觀念已背離了認知科學的基本原則，體育學之“體認”尚未構建起科學體系，其辯證觀更是無從談起。失去了研究成果支撐的體育學之“體認”前路何在？破題之鑰在于從具身認知出發(fā)，探尋體育認識的邏輯，強化“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”下的“體認觀”的動態(tài)程式化基礎和“以體為本”的體育學體認辯證觀是解決這一問題的手段。質(zhì)言之，在認知科學指引下，“以體為本”的體育學之“體認”可以通過以下3條進路，得以推進與重構。

（1）遵循認知科學基礎原則，樹立正確“身體”觀。體育學之“體認”應遵循認知科學的基本原則，方才能實現(xiàn)強本固源的目的。依據(jù)梅洛·龐蒂等具身認知哲學家的觀點，認知科學所界定的身體，是一種思維在內(nèi)的“身體”，是一種基于感知的“身體”，是一種推崇理性、客觀的“身體”。在廣義認知心理學的視域下，充分探究在知識啟蒙階段身體運動對于人認識自我、認識自然的積極作用，著力挖掘身體之作用，對于確定其地位，推動體育學之“體認”的發(fā)展，打造“強身促知”的新時代體認理念，完善身體認知的創(chuàng)新創(chuàng)益機制，具有極為重要的意義。

（2）通過外顯與內(nèi)隱相結合的方式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的技能遷徙。根據(jù)認知科學的相關理論，在具身范疇下身體認知是由體驗與情景的彼此交互構成的，兩者的交互受到諸如具體語境、學習能力、活動節(jié)奏和個人意愿等因素的影響。這也導致整個體認過程呈現(xiàn)非直線性、去符號化、體驗與理解并重的特性。在體育學之“體認”的過程中，強化以具身認知為打開世界、認識體育的方式的理論根基，不可簡單地將“感覺”作為行動的標尺。體育學本身就是一門關乎人類身體能動性的學科，所以更應做到將體育學之“體認”把外顯學習與內(nèi)隱學習有效融合，充分運用內(nèi)隱學習的媒介作用。緘默知識的個體化，意味著其不可傳遞性，如何將體育學的緘默知識顯性轉(zhuǎn)化是“名師出高徒”的“名”與“高”之所在。顯性知識與緘默知識在“你中有我，我中有你”的交互協(xié)同作用下，如何挖掘緘默知識，如何引導體育學之“體認”中緘默知識顯性轉(zhuǎn)化以實現(xiàn)動態(tài)平衡，是“以體為本”的體育體認觀應用于實踐的保障。

（3）基于認知科學“體認”研究方法，正確把握體育學之“體認”方向?？茖W的研究方法應做到用理性、辯證的方式對體認方法進行合理的的使用與闡述，避免思維的極端化，力爭能夠更清晰地錨定體育學之“體認”的發(fā)展之圭臬。

5 結 語

身體是人類認識世界、探索世界的媒介。溯源在于：體認源頭應立足于認知科學之上。思辨在于：基于認知科學、具身認知中的體育學之“體認”才是辯證統(tǒng)一的體認觀。重構在于：“體認”是身體的認知，嵌入環(huán)境的身體是“體認”之體，更是體育學之“體認”中的“體”之所指。此明夫恃人不如自恃，明于人之為已者不如己之自為也。通過“體認”之感知、體驗、思量和頓悟等，自我將顯性知識與緘默知識完美交互融合，不斷的、螺旋式的動態(tài)平衡的建構，是“體認”認識世界的“鑰匙”之奧秘。鑒于此，需遵循認知科學之基本原理，經(jīng)外顯與內(nèi)隱之相結，正確把握體認之方向，實現(xiàn)對體育學之“體認”的回歸與重構。