姚芹

我們學(xué)校近年來開設(shè)了國學(xué)校本課程《雛鳳清聲》，學(xué)生在日積月累中積淀了不少閱讀文言文的經(jīng)驗。現(xiàn)行統(tǒng)編本教材編人了很多篇幅短小的文言文，如何設(shè)計貼近我校學(xué)生學(xué)情的文言文教學(xué)活動呢？我們嘗試以自主學(xué)習(xí)任務(wù)單驅(qū)動學(xué)生充分自主學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上再組織交流活動?！锻跞植蝗〉琅岳睢肥撬哪昙壣蟽缘诎藛卧囊黄难晕模覀儗W(xué)校有兩位教師分別設(shè)計了自主學(xué)習(xí)任務(wù)單并實施了課堂教學(xué)。不同的設(shè)計帶來了不同的教學(xué)效果，這讓我們對如何促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)有了更深入的思考。

一、在細(xì)微處落實自主

同樣是學(xué)習(xí)生字，第二張任務(wù)單用“你認(rèn)為生字表里的哪些生字比較難寫，試著寫一寫”代替了“我會寫”，田字格也從與生字?jǐn)?shù)量相等的5個減少到3個。小要小看這小小的改變，還真給我們帶來了大大的驚喜。按照第一張任務(wù)單實施教學(xué)，沒有學(xué)生交流學(xué)習(xí)生字的思考過程。而在完成第二張任務(wù)單后實施的課堂教學(xué)中，就有學(xué)生主動交流學(xué)習(xí)生字的方法。有個女生一口氣交流了“戎”“競”“唯”3個字的字形識記和書寫要點，講得非常到位，一聽就是經(jīng)過深思熟慮的。

其實，不難預(yù)見，按照第一張任務(wù)單的樣式，學(xué)生多半是將5個生字抄一遍，幾乎沒有人去研究這幾個生字。而第二張任務(wù)單的要求中僅僅增加了幾個字，學(xué)生就會去比較生字的難易;又僅僅是刪掉了兩個田字格，學(xué)生就會去選擇自己要書寫的生字。這一增一減之間，就倒逼著學(xué)生去學(xué)習(xí)、研究這些生字，自主學(xué)習(xí)就在潛移默化中得到了落實可見，只耍優(yōu)化學(xué)情設(shè)計，就能找到學(xué)生的思維原點;只要優(yōu)化問題設(shè)計，就能激活學(xué)生的思維，同時也就打開了學(xué)生的思維過程，引發(fā)他們深度思維。

二、在關(guān)鍵處體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)

兩張任務(wù)單上都要求學(xué)生寫一寫自己理解的字詞，這對于學(xué)生來隨并非難事，他們身邊有的是可以參考的工具書。統(tǒng)編本教材提出了“語文要素”這個概念，它是站在學(xué)生如何讀、如何寫、如何思的視角來設(shè)計和開發(fā)的語文策略性知識、語文思維方法，不是靜態(tài)的、死記硬背的概念性知識。這一理念要求我們在解讀教材時，必須以專業(yè)的視角，敏銳地挖掘教材中隱藏的“語文要素”，并以語文要素帶動思維活動，以此為依據(jù)確定教學(xué)核心內(nèi)容，落實教學(xué)目標(biāo)一那么，我們這里可挖掘的語文要素是什么？又如何落實教學(xué)目標(biāo)呢？兩次教學(xué)過程的展示，我們清楚地感受到，兩位教師在這個環(huán)節(jié)的教學(xué)中都是讓學(xué)生知道這些詞在文言文中的意思，都有意識要讓學(xué)生初步掌握理解文言文中字詞的一些基本方法。兩堂課的目標(biāo)是一致的，但是，兩張單子不同的設(shè)計，卻使達成度相差甚遠(yuǎn)。

同樣是理解詞意，第二張任務(wù)單是用問題的形式表達的：“文言文中，有哪些字詞的意思你不理解？你準(zhǔn)備用什么方法來解決？試著寫一寫”有趣的是，在使用第一張任務(wù)單的課堂上，教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的交流是合拍的，課堂看著很順暢。而在使用第二張任務(wù)單的課堂上，學(xué)生的反應(yīng)居然讓教師有些措手不及，既定的“競走”“唯”“諸”3個詞的理解，都有與之相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方法要揭示，在這堂課中，學(xué)生的交流將這些預(yù)設(shè)交錯了，但都言之鑿鑿。真是讓人歡喜讓人憂！喜的是學(xué)生會學(xué)了，憂的是老師的教學(xué)課件被打亂了，讓老師好一陣忙亂。當(dāng)然，喜是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于憂的。

以此反思課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)第一張任務(wù)單存在的問題：這只是淺層次的思考，機械地完成任務(wù)。教師只是借這個“作業(yè)”，將自認(rèn)為有效的方法教給學(xué)生，方法是教師給的，過程當(dāng)然是沒有波折的;而第二張任務(wù)單上設(shè)計的活動，是引導(dǎo)學(xué)生在了解詞意的同時，讓學(xué)生自己去探究并習(xí)得理解字詞的方法，課堂上只是組織學(xué)生進行交流和總結(jié)。這兩者，在思維含量、語文要素訓(xùn)練程度上的差異可見一斑。這一變化應(yīng)該就源自問題“你準(zhǔn)備用什么方法來解決”和泡泡圖。細(xì)想便知，這一問題設(shè)計，是以課程的視角拓寬了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的空間，把學(xué)生推到學(xué)習(xí)主角的位置，引導(dǎo)它們主動去探索、去發(fā)現(xiàn)。泡泡圖中的提示，是在學(xué)生學(xué)習(xí)的進階處為他們搭建的學(xué)習(xí)支架，這樣的支架有情境、有任務(wù)、有策略，有利于幫助他們在實踐運用中把握規(guī)律，推動他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗的建構(gòu)，促進他們學(xué)習(xí)能力的轉(zhuǎn)化與生成，實現(xiàn)教與學(xué)的相互推進。

三、在矛盾處彰顯智慧

回看這兩節(jié)在不同任務(wù)單引領(lǐng)下的課堂，第一堂課看似波瀾不驚，其實是“假自主”，因為這些活動完全是站在教師的角度設(shè)計的，將學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的空間囿于他的預(yù)設(shè)之中。第二張任務(wù)單給教師的課堂帶來了不少沖擊，但我們看到了教師“涅槃式”的成長。因為，課堂上出現(xiàn)的矛盾讓教師必須不斷調(diào)節(jié)突發(fā)的現(xiàn)狀與預(yù)設(shè)之間的平衡。比如，學(xué)生交流生字詞時，教師就不能再機械地將方法“塞”給學(xué)生，而是要順勢引導(dǎo)，這就給教師提出了更高的要求，必須在教與學(xué)的交互中，不斷調(diào)整策略，以此推動學(xué)習(xí)的發(fā)生，并使其走向深度。

可見，在第二張任務(wù)單的引領(lǐng)下，教師的主要角色不是提供知識，而是充分利用差異、矛盾、情境，哪怕是錯誤等生成的因素激發(fā)學(xué)生與教材互動.與同伴互動，與老師互動。相比第一張任務(wù)單，這樣的語文教學(xué)從單純預(yù)設(shè)式走向了動態(tài)生成式，引導(dǎo)著教師在課堂上更有智慧、更有效地帶領(lǐng)學(xué)生開展教學(xué)活動。

同一篇課文，不同的兩張單子，引發(fā)了我們對自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和課堂的反思。我們需要將教材解讀和學(xué)情研究有機結(jié)合，把握學(xué)生思維的原點和觸發(fā)點，在關(guān)鍵處挖掘語文要素，并適當(dāng)提供學(xué)習(xí)支架，就能激發(fā)他們思維的生長點，從而將他們的思維引向深處。

（作者單位：江蘇無錫市風(fēng)翔實驗學(xué)校）

責(zé)任編輯

楊壯琴