● 高 艷 郭方玲 陳 麗

有效課堂討論策略三題

● 高 艷 郭方玲 陳 麗

課堂提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，有效課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣和課堂活力，促進課程討論的深入和提升討論的質(zhì)量。有效傾聽是促進有效課堂討論的重要策略，是課堂討論有效開展的重要保證，除了依靠教師的語言策略之外，它還需要借助一些非語言方面的技巧。課堂氣氛是影響課堂教學的重要因素。課堂討論的有效性在很大程度上取決于課堂氣氛的好壞。教師在塑造良好課堂氣氛的過程中發(fā)揮著主導作用。

課堂討論；課堂提問；傾聽；課堂氣氛

課堂討論是課堂教學的重要活動，它是促進學生主動學習和提高教學質(zhì)量的最有效的方法之一。課堂討論有助于學生的認知、個性和社會發(fā)展，有利于學生獲得知識和提升高級思維技能。有效的課堂討論是提升當前課堂教學質(zhì)量的重要保證。在課堂教學中，開展有效的課堂討論則依賴于一定的教學策略，其中比較重要的策略有三，即有效提問、有效的傾聽和創(chuàng)設良好的課堂氣氛。

一、有效的課堂提問

課堂提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，是有效教學的核心。正如德加默（C.DeGarmo）所言，“提問得好即教得好”。有效課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生的課堂參與，引導學生進行創(chuàng)造性思維，從而提高教學效率。課堂教學中，幾乎所有教師都要進行課堂提問，但并非所有課堂提問都是有效的。能否提出有效的問題是影響課堂提問質(zhì)量好壞的最重要因素。對此，國內(nèi)有關(guān)研究者已經(jīng)進行了深入研究。其中比較有代表性的觀點認為，有效的問題應該具備以下7個特征：①問題的范圍要確定；②問題的表述應當簡潔明了；③問題應當有思考價值；④問題的內(nèi)容要適合學生的水平；⑤問題的內(nèi)容有價值；⑥問題的語句不要直接用教科書上的文字；⑦問題要有組織有系統(tǒng)。[1]除此之外，有效的課堂提問要注意從以下三個方面來提高課堂提問的效率。

（一）要給學生預留充分的候答時間(waiting time)

在課堂討論過程中，教師最好不要預先叫到某個學生，再向他提出問題。如果這樣，沒有被喊到名字的同學由于沒有回答問題的壓力，就可能分散注意力，失去了思考問題的興趣和動力。當然，教師更不能叫到某個同學名字后，就立刻向他提出問題。因為這樣，學生會由于缺乏必要的準備而變得緊張，就不會很好地作答。因此，課堂討論中教師拋出問題后，應該給學生一定的思考和準備的時間，也就是說，課堂討論的正常開展需要遵循一個 “發(fā)問——候答——作答”的過程。有研究發(fā)現(xiàn)（Rowe，1974），在教師提出問題與讓學生回答問題之間，停頓3-4秒鐘時間比較合適。如果時間太短，學生就沒有醞釀和思考的余地，思考得不夠充分，就不能很好地回答問題，從而降低課堂教學效率。同樣，在學生回答問題結(jié)束后，教師也應該留出一定的時間間隔，讓其他同學對剛才回答的問題做出初步判斷和思考。研究表明，在教師提問和學生回答之后，分別等候3-5秒鐘時間，學生回答的次數(shù)就會增加，回答的質(zhì)量也能提高，學生思考的深度也會提升。另外，隨著候答時間的延長，學生之間的交流就會增多，不會回答的情況就會大大減少。這啟示我們，在組織課堂討論的時候要盡可能留有充分的“候答時間”，待全班學生積極思維、躍躍欲試時再讓學生回答。

（二）對學生的回答要進行追問（probing responses）

在課堂討論中經(jīng)常發(fā)生這樣的情況，那就是學生回答的不全面、欠妥當或者只涉及問題的一部分。這時，教師進行及時追問就顯得尤為必要，它會促使學生深入理解，用更多的事實或材料去證明他們的觀點或判斷，促進學生進一步補充、修正或完善他們的觀點，從而把思考引向深入，提高回答問題的完整性、全面性和深刻性。

在課堂討論中，教師要根據(jù)具體情況采取不同的追問方式。有的同學可能缺乏清晰的理解，思維模糊，回答過于籠統(tǒng)而不具體，教師可提出要求進一步澄清的問題，如“你能為你講的舉個恰當?shù)睦訂?？”“你能換另一種說法嗎？”；當學生的思維一直停留在事物的表層時，教師可提出要求進一步深入的問題，如“為什么……”、“怎樣才能”，“你能進一步闡釋一下嗎”，從而把學生的理解引向深入；當學生思維和回答不是建立在之前發(fā)言的基礎(chǔ)上時，教師可提出要求辨認發(fā)言相關(guān)性的問題，如“你講的內(nèi)容與剛才×××的內(nèi)容有聯(lián)系嗎”，以提示學生不要偏離討論的主題，使學生的思維回到相關(guān)問題上來；當學生因為緊張或其他原因而回答不暢，甚至出現(xiàn)沉默現(xiàn)象時，教師就要及時進行補充性的追問，譬如“你的意思是不是這樣？”“對于你的觀點，我是不是可以理解為？”等等；當學生不能對自己和其他同學的發(fā)言進行概括和總結(jié)時，教師可提出概括總結(jié)的問題。

當然，教師在進行追問的時候，首先應該聽清學生的回答，而且教師的追問應該在融洽的氣氛中進行，不應該帶有強迫的性質(zhì)。

（三）要避免無效提問

課堂教學的目的是幫助學生掌握知識、發(fā)展能力和提高思維水平，而課堂提問則是實現(xiàn)這一目標的重要手段和環(huán)節(jié)。有效的課堂提問能使學生鞏固知識、激發(fā)學生的學習興趣、促進學生深入思考。而無效提問不僅不能幫助學生鞏固知識，還會使學生對學習失去興趣和信心，降低教學效率。因此，課堂教學中教師要盡可能避免無效的提問。

1．盡量避免提出“是與否”的問題

在課堂教學中，不少教師經(jīng)常提出類似的問題，讓學生簡單以“是”“否”來作答。這種問題的局限性在于：第一，鼓勵學生猜測。因為即使學生不知道正確答案，也會有50%的機率猜對。如果教師此類問題問得太多，學生很容易揣摩教師并找到正確答案的提示，而不是集中于問題本身；第二，選擇性問題的分析含量低。因為具有猜測性質(zhì)，學生對這類問題的回答并不能說明他們是否真正理解了學習內(nèi)容。如，教師問“這是第一次，對嗎？”“對嗎？我覺得這是第三次。”“是這樣嗎？”這類問題似乎是教師的一種習慣性提問，但它往往對學生沒有任何的促進作用。[2]

2．避免提出帶有“強迫式”和“命令式”的問題

在課堂教學中，不少教師愿意提出帶有明顯強制色彩的問題，期望學生作出預期的回答，這樣的問題也是無效，甚至是對學生發(fā)展有害的。譬如有些教師上課的時候，經(jīng)常拿“是不是”、“好不好”、“對不對”、“可不可以”來問學生，學生的回答也是千篇一律的“是”、“好”、“對”、“可以”等等。 這種提問方式很容易使學生的思維受老師的牽制，壓制學生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性品質(zhì)。

二、有效的傾聽

研究證實，教師的傾聽有利于促進課堂討論的開展和深入。Strother(1987)把“傾聽”定義為“口頭語言轉(zhuǎn)化為大腦信息的過程”。根據(jù)Strother(1987)研究，在一般的課堂討論中，一個人至少有45%的時間是用來傾聽的，講的時間占到30%，閱讀和書寫的時間分別占16%和9%。可見，課堂討論中，有效傾聽對課堂討論至關(guān)重要。當然，有效傾聽靠一定的教學技巧來實現(xiàn)。這些技巧主要有“眼神交流”、“運用面部表情”和“肢體語言”，與學生保持一定的空間距離，以及合理的運用“沉默”的方法等等（見表一）。在課堂討論中，教師如果期望訓練學生較好的傾聽技巧，就必須在課堂上做認真傾聽的榜樣。

表一 有效傾聽的基本策略

（一）加強與學生之間的眼神交流

眼神是教師與學生進行信息和情感交流的微妙渠道。教師的眼神影響著學生的心境和態(tài)度，對學生的情緒會產(chǎn)生極大的暗示和感染作用。教師善意的眼神會使學生產(chǎn)生一種輕松愉快、自然明朗的情感，并能激發(fā)學生的學習動機。師生眼神接觸和交流的時間越充分，教師獲得信賴、學生興趣激發(fā)的可能性就越大。師生眼神交流表現(xiàn)出來的“期望效應”十分明顯，善于正面注視全體學生，以及經(jīng)常與學生保持眼神交流的教師，可以獲得較好的教學效果。因而，在集體討論和個別談話中，教師要經(jīng)常通過眼神與學生進行交流，這和語言的交流同樣重要。在課堂討論中，如果教師以期待的眼光注視著學生，就能讓學生感受到老師對他回答的內(nèi)容很感興趣。但是在運用眼神進行交流的時候，教師要首先了解每個學生的個性特點。這一點很重要，因為有些學生可能會對眼神的直接交流感到不舒服。

（二）合理運用面部表情

面部表情是一個重要的非言語交際手段，它是近四十年來一個引入注目的研究領(lǐng)域。面部表情是一種表示感情的身體語言，是人們表達自己情感與意向的最有力、最直接的方式，面部比言語能更快地表達人的情感。實際上，面部是人類將自己的感情與態(tài)度傳遞給他人的最重要的非言語渠道。比如，心理學家阿爾特蒙荷拉比在一系列實驗的基礎(chǔ)上，得到這樣一個著名的公式：一句話的影響力=7%語言+38%聲音+55%面部表情。從公式中，我們可看出教師的面部表情對于學生接受信息具有重要的強化作用。在課堂討論中，教師的面部表情能使學生直觀地了解到教師對他剛才回答內(nèi)容的反應。例如，微笑和皺眉向?qū)W生傳達的態(tài)度和信息是不同的。因而，要想促進有效的課堂討論，教師需要特別注意自身的面部表情，合理運用面部表情來調(diào)動學生的情緒，促進學生的課堂參與，激發(fā)學生的討論興趣和談話的積極性。

（三）善于運用肢體語言

肢體語言也是教師輔助語言表達的一種重要方式。手勢語就是一種很重要的肢體語言。手勢語主要是指人的手掌、手指和前臂的動作，它能傳達非常重要的信息。恰當?shù)氖謩菥哂兄甘?、象形、情意等多種功能，它對教師的言語表達起著輔助和強化的作用，是課堂討論中不可缺少的方式和手段。

教師在課堂討論中怎樣才能恰當運用手勢呢？首先，要做到合理。所謂合理，一是指教師的手勢要與所討論的內(nèi)容一致；二是指教師手勢的多少要恰到好處，不能過多，也不能太少。其次，要合適，即在不同的場合中要運用不同的手勢語。具體到課堂討論中，教師要考慮到是在什么樣的情境中運用手勢語，考慮在什么樣的討論話題中運用何種手勢，還要考慮學生對象的不同來選擇不同的手勢。三是要和諧自然。教師的手勢不要過于夸張，不要矯揉造作，而應該與言語表情、面部表情、體態(tài)等動作和諧自然。只有和諧自然的手勢才能展現(xiàn)教師真實的情感，引發(fā)學生情感的參與，激發(fā)學生的興趣，不和諧的手勢，會使學生反感，降低學生傾聽和討論的興趣。

（四）與學生保持合適的空間距離

美國人類學家愛德華·霍爾（Edward Hall）把人們在不同場合下，對不同的人，為了不同的目的而進行的語言交際概括為不同的四種距離。①密切距離(Intimate distance)兩者相距18英寸。②私人接觸距離(Personal distance)兩者相距在18英寸到4英尺之間。③社交距離(Social distance)兩者相距在4英尺到12英尺之間。④公眾距離(Public distance)雙方應在12英尺以上?；魻栄芯堪l(fā)現(xiàn)，談話者之間不同的距離所暗含的信息是不同的，它會表明談話者之間感情的親疏，暗示對談話內(nèi)容是否感興趣，還能投射出雙方傾聽的態(tài)度是否積極。在課堂討論中，教師與學生之間要保持一種合適的空間距離，這也是教師有效傾聽的重要技巧。研究顯示[3]，談話過程中過近或過遠的距離都會影響到討論者的心情和態(tài)度，不利于課堂討論的進行。教師與學生合適的距離應該保持在18英寸到12英尺之間。如果距離小于18英寸，會使學生感到不自然，甚至有點窘迫；如果距離超過12英尺以上，會表明師生關(guān)系比較疏遠或教師對談話的內(nèi)容并不感興趣。

三、創(chuàng)設良好的課堂氣氛

要想提升課堂討論的效果，教師除了要重視提問和傾聽的技巧之外，還必須重視創(chuàng)設良好的課堂氣氛。所謂課堂氣氛，是指課堂上各種因素的綜合效應，“是師生之間、學生之間相互作用的一種情感氛圍”，它是基于生理的、心理的、社會的和智力的等多種因素影響而形成的。課堂討論的有效性在很大程度上取決于課堂氣氛的好壞。有什么樣的課堂氣氛就會塑造什么樣的課堂。研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)設良好的課堂氣氛的關(guān)鍵是教師對學生的認知和情感提供充足的支持。教師的某些“支持性行為”，譬如“對學生口頭表揚”、“鼓勵學生”、“認同學生的觀點”、“對學生表示感謝”等等都有助于塑造積極的課堂氣氛。[4]（見表二）

表二 創(chuàng)設良好課堂氣氛的策略

（一）對學生口頭表揚

在各種不同的課堂中，口頭表揚是教師塑造良好課堂氣氛的重要方法?？陬^表揚的方式可以通過對學生的評價來呈現(xiàn)，像從籠統(tǒng)的評價“好”、“很不錯”到針對回答內(nèi)容而展開的具體評價。關(guān)于后者有這樣一個例子：“李明，這是一篇優(yōu)秀的報告。你不但組織得有條理，形式美觀，而且你得出的關(guān)于地球變暖的結(jié)論也很有意義，這個結(jié)論值得我們?nèi)嘤懻撘幌??！盵5]很多情況下，學生取得的成績和成就經(jīng)常被認為是理所當然的，因而教師可能會忽略對學生的表揚。實際上，表揚會強化學生的課堂行為，促進學生的課堂參與。課堂討論中，教師應經(jīng)常尋找機會給學生以真誠的表揚，但是不要刻意追求數(shù)量，因為并非是表揚次數(shù)越多越好。有時候過于注重表揚的次數(shù)反而起不到應有的激勵效果，這就違背了教師的本意。另外，教師對學生表揚的時候還要注意以下四點：要用自然的語調(diào)進行表揚，要明確肯定學生取得的成績，要確保肢體語言必須與口頭語言保持一致，此外還應該更多地流露自己的情感。

（二）認同和再述學生的回答

另外，教師也可以通過認同學生的觀點來創(chuàng)設良好的課堂氣氛。在課堂上，學生會經(jīng)常發(fā)表他們的觀點，教師首先不應該漠視他們的回答，而應該給予充分重視，哪怕回答的并不理想。對教師來說，真誠表達他們對學生觀點的認同和對學生的回答進行必要的再述和闡明是非常重要的，這有利于創(chuàng)造良好的課堂討論氛圍。

認同學生回答的方式有很多，譬如“好的”、“嗯”、“對”、“不錯”等等，這些雖然都是含糊其辭，并非所評價的語言，但卻能表示對學生已經(jīng)做出的回答給予認同。這種類型的回答，對于鼓勵學生討論問題是十分有效的。當學生的回答被一種含糊的方式所承認時，全班同學便知道問題還沒有討論完，其他同學可能會提出對討論有益的新觀點、新思想。[6]

教師如果能重復學生剛才的回答，也就向?qū)W生表明了自己對問題的重視。當學生的回答過于冗長，教師可以做一下簡單歸納，從而使觀點更清晰、重點更突出。比如，“我這樣理解……不知是不是準確？”這樣的歸納句式是可以經(jīng)常用到的。有時候，當學生在課堂上表達了相關(guān)的觀點時，教師可以對其進一步闡發(fā)；如果適宜的話，可以做詳細的闡釋。

（三）對學生的回答表示感謝

課堂上，教師表示感謝的語言也有助于創(chuàng)設積極的課堂氣氛，有利于鼓勵學生參與課堂討論。之所以要求教師要經(jīng)常對學生表示感謝，道理其實很簡單，因為教師自身內(nèi)心也有潛在的要求，也期望學生這樣對待他們自身。在討論過程中，即使教師不完全贊同學生的觀點，但至少應該對學生提出的觀點表示感謝，這能更好地鼓勵學生的積極性，激發(fā)學生的興趣和自信心，促使課堂討論取得較好的效果。

當今新的教學理論日益引起人們的關(guān)注，建構(gòu)主義所倡導的互動、對話和意義建構(gòu)等理念成為教學實踐所追求的重要方向，課堂教學中越來越多的教師都開始重視師生之間的討論與對話，重視“討論式”教學方式的運用。新課程改革背景下，廣大教師如果能深入理解和掌握以上有效策略，將有利于提高討論式教學的效率，提升課堂教學的質(zhì)量。

[1]王坦，陳澤河．布魯納-特內(nèi)教學提問模式[J].山東教育，1987(10)．

[2]王雪梅．課堂提問的有效性及其策略研究[D].西北師大碩士論文，2006:47.

[3]Goor,M.and Schwenn,J.Accommodating diversity and disability with cooperative learning[J].Intervention in School and Clinic,39(4),21-25.

[4]Johnson,D．， Johnson,R.and Smith,K.Circles of Learning:Cooperation in the Classroom[M].Edina,MN:Interaction.1991,73-113.

[5][6]McCaslin,M.and Good,T.Compliant Cognition:The misalliance of management and instruction goals in current school reform[J].Educational Researcher,21:4-17.

高 艷/山東體育學院教授，主要從事教育理論研究 郭方玲/山東體育學院講師，主要從事課程與教學理論研究

陳 麗/濰坊學院副教授，主要從事教學研究工作

（責任編輯：孫寬寧）