● 胡 芳

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體、依據(jù)和原則

● 胡 芳

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的科學(xué)性和有效性是確保標(biāo)準(zhǔn)本身良好信度和效度的基礎(chǔ)，其要求：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)包括與之相關(guān)的各利益群體；以教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律為標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)；制定時遵循五大原則，即國際性與本土性相結(jié)合、整體性與階段性相結(jié)合、普遍性與特殊性相結(jié)合、基礎(chǔ)性與引導(dǎo)性相結(jié)合、以及外控性與內(nèi)促性相結(jié)合。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；制定主體；制定依據(jù)；制定原則

構(gòu)建完備、科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來評估不同階段教師專業(yè)發(fā)展水平、引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展方向已成為世界各國的共識。但教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由誰制定？其制定依據(jù)是什么？制定應(yīng)遵循哪些原則？對這些問題的探討涉及三個方面：第一，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)著不同群體的利益訴求，因此其制定的主體應(yīng)涵蓋各利益相關(guān)者，主要包括教育行政部門和教師群體；第二，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心功能是引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，這便要求其制定應(yīng)以教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律為主要依據(jù)；第三，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是評價教師質(zhì)量的依據(jù)和準(zhǔn)則，是教師專業(yè)發(fā)展的“領(lǐng)路人”，在制定過程中應(yīng)遵循一定的原則，保證既能與其他國家進(jìn)行對話，又能本質(zhì)反映教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，促進(jìn)教師的真實(shí)成長。

一、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是與之相關(guān)的各利益主體權(quán)力博弈的結(jié)果，為保證其本身的科學(xué)性和實(shí)施的可行性，標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)涵蓋各利益相關(guān)群體。以美國為例，目前其全國性的教師標(biāo)準(zhǔn)制定機(jī)構(gòu)有四個：全國教師教育認(rèn)證委員會（NCATE）、州際新教師評估與支持聯(lián)合會（NTASC）、美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）以及美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE）[1]，其機(jī)構(gòu)的主體構(gòu)成見表l。

表1 美國四大全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定機(jī)構(gòu)的主體構(gòu)成[2]

從表1可以看出，美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體主要有教師群體和教育行政部門，呈現(xiàn)出以教育領(lǐng)域內(nèi)部教師群體為主，教育行政部門較少參與的特點(diǎn)。當(dāng)然與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的利益群體還包括學(xué)生（家長）群體以及一些企業(yè)等，他們是標(biāo)準(zhǔn)制定的重要補(bǔ)充主體，可以從教育系統(tǒng)以外的其他領(lǐng)域的視角為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供參考。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體緣何應(yīng)涵蓋與之有關(guān)的各利益相關(guān)者，其主要原因在于不同的利益群體有不同的利益訴求：公共訴求和自利性訴求。以教育行政部門和教師群體為例。

（一）教育行政部門的利益訴求

教育行政部門屬于政府的內(nèi)生機(jī)構(gòu)，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定上代表的是國家對于教師質(zhì)量的要求和管理。其公共訴求表現(xiàn)在：教育行政部門由于是因公民權(quán)力讓渡而產(chǎn)生的政府的內(nèi)生機(jī)構(gòu)，所以在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定中，其是基于國家的教育目標(biāo)，代表一國的公民對教師質(zhì)量水平進(jìn)行鑒定，希望借此提高教師質(zhì)量，促進(jìn)整個教育事業(yè)能夠蓬勃發(fā)展；其自利性訴求表現(xiàn)在：教育行政部門內(nèi)部的成員是有一定任期的，容易利用職權(quán)之便謀取個人 （或小部分團(tuán)體）利益，包括物質(zhì)層面（如金錢等）和精神層面（如名譽(yù)、政績、晉升等）兩部分。

（二）教師群體的利益訴求

教師應(yīng)該說是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定中最相關(guān)的群體，其公共訴求在于：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既是鑒別教師水平的工具，又能為教師專業(yè)發(fā)展提供一定的引導(dǎo)，所以教師既是標(biāo)準(zhǔn)的評價對象，又是其受益者。在標(biāo)準(zhǔn)的制定方面，其要求標(biāo)準(zhǔn)本身是合理的，能夠真實(shí)反映和評鑒教師的真實(shí)生活，促進(jìn)教師的真正成長，而非受利益驅(qū)使的、表面的、功利的假性成長[3]；其自利性訴求在于：由于自我保護(hù)傾向，教師往往希望標(biāo)準(zhǔn)能夠盡量考慮教師生活的不易，把標(biāo)準(zhǔn)放低，以減少自身被評的壓力。

基于以上分析，由于不同的利益相關(guān)群體有不同的訴求，如果僅僅由單一的群體負(fù)責(zé)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，就容易形成權(quán)力寡頭，最后呈現(xiàn)出來的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是權(quán)力擁有者單方面的愿望，不僅難以保證標(biāo)準(zhǔn)本身的科學(xué)性，而且在實(shí)施過程中容易遭到教師的心理抵觸。因此，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體應(yīng)涵蓋主要的利益相關(guān)群體，并有效配置各相關(guān)主體的權(quán)力，形成權(quán)力制衡之勢。具體來說，應(yīng)考慮標(biāo)準(zhǔn)制定的機(jī)構(gòu)有哪些，機(jī)構(gòu)屬于何種性質(zhì)，機(jī)構(gòu)內(nèi)人員的結(jié)構(gòu)（身份、學(xué)科領(lǐng)域等），以及各人員的最終決策權(quán)的限度等。

二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是教師質(zhì)量水平的測定儀，同時也是指引教師專業(yè)發(fā)展的“燈塔”，其在一定程度上規(guī)定著教師專業(yè)發(fā)展的方向。所以在構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的體系之前，有必要理清其制定的依據(jù)，以保證標(biāo)準(zhǔn)本身的真實(shí)性。通過對已有相關(guān)研究的梳理發(fā)現(xiàn)，世界大多數(shù)國家在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系時，大都基于教師的專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律兩個方面。

（一）教師的專業(yè)素質(zhì)

“專業(yè)素質(zhì)是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求，是教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴(yán)格的教師教育所獲得的?！盵4]從某種程度上說，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評價對象即是教師的各項(xiàng)專業(yè)素質(zhì)。

1．教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)

關(guān)于教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)有很多學(xué)者都有所研究，其中比較有代表性的研究者及其觀點(diǎn)如表2所示。

表2 教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)[5]

研究者 教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)葉瀾 1.專業(yè)理念；2.知識結(jié)構(gòu)；3.能力結(jié)構(gòu)艾倫 1.學(xué)科知識；2.行為技能；3.人格技能林瑞欽 1.所教學(xué)科知識；2.教育專業(yè)知能；3.教育專業(yè)精神饒見維 1.教師通用知能；2.學(xué)科知能；3.教育專業(yè)知能；4.教育專業(yè)精神饒志章 1.認(rèn)知系統(tǒng)；2.情意系統(tǒng)；3.操作系統(tǒng)唐松林 1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2.專業(yè)精神；3.教育能力

通過表2可以看出，上述各研究者對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分雖然在表述形式上有所區(qū)別，但概括地說均是從專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)態(tài)度三個方面來分析教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的。

2．教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)容

專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，三者整體的發(fā)展水平?jīng)Q定著教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。有學(xué)者將教師的專業(yè)知識分為普通文化知識、所教學(xué)科知識以及教育學(xué)科知識三類；認(rèn)為專業(yè)能力包括教師的教學(xué)技巧和教學(xué)能力；而專業(yè)態(tài)度則涵蓋了專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向以及專業(yè)自我四個方面[6]。

（二）教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律

教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，遵循從“新手教師”逐漸成長為“專家教師”的一般規(guī)律。這一過程包括了不同的專業(yè)發(fā)展階段，主要有“新手階段、勝任階段、熟練階段以及專家階段”[7]，不同階段教師的關(guān)注內(nèi)容有所不同①，其在知識、能力、觀念等方面達(dá)到的境界也有所不同。從“新手教師”到“專家教師”經(jīng)歷了從單純技術(shù)、方法的模仿到實(shí)踐性知識的生成、整合最終建構(gòu)自身實(shí)踐性理論的過程；其關(guān)注焦點(diǎn)遵循的是“關(guān)注自己外在需要滿足——關(guān)注自身教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)環(huán)境和學(xué)生——關(guān)注自身內(nèi)在需要”的路線。也就是說，不同專業(yè)發(fā)展階段教師呈現(xiàn)出不同的特征，如圖1所示。

圖1教師專業(yè)發(fā)展的階段——特征

通過圖l可以發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展遵循從初級到高級，從外在技術(shù)修煉到內(nèi)在理論建構(gòu)的規(guī)律，符合人的認(rèn)知方式。

以上主要是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的內(nèi)部依據(jù)，其他諸如相關(guān)法律制度的建設(shè)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、民族的文化觀念等，均是標(biāo)準(zhǔn)制定中的重要外部依據(jù)。

三、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的原則

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是評價教師質(zhì)量的依據(jù)和準(zhǔn)則，同時還是教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的客觀體現(xiàn)。在制定標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)遵循一定的原則，既能促進(jìn)國際間的對話，同時又能有效地增進(jìn)教師的真實(shí)成長。

（一）國際性與本土性相結(jié)合

所謂國際性，是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要能反映出世界各國對教師質(zhì)量的普遍要求，與國際教師評價的內(nèi)容接軌。所謂本土性是指在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時候，要基于本國的國情，包括文化傳統(tǒng)、民族心理、倫理道德、經(jīng)濟(jì)水平、政治體制以及地理環(huán)境等，有針對性地借鑒他國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，培育出適合本國土壤的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。比如說美國、英國、法國、俄羅斯、日本以及澳大利亞等國家的教師專業(yè)化運(yùn)動較早，其在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建方面也相對于世界上其他國家尤其是發(fā)展中國家來說已趨于完善，有很多先進(jìn)的做法值得學(xué)習(xí)，但在移植借鑒的過程中，要深入地比較本國與別國之間的相似性和差異性。以我國為例，談到教師多數(shù)會聯(lián)想到“為人師表”，這反映出我國對教師道德的高要求，而美國則較為注重教師的專業(yè)自主性[8]，這種差異性便決定了我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在某個方面的獨(dú)特性。

（二）整體性與階段性相結(jié)合

整體性從不同的角度講有不同的理解：從教師個體的角度，指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是對教師人格、知識、能力、貢獻(xiàn)等方面的全面評價[9]；從教師成長的規(guī)律的角度，指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)覆蓋教師專業(yè)發(fā)展的各個階段，是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。即整體性包括兩個方面，一是教師評價內(nèi)容的整體性；二是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的完備性。所謂階段性是指在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段：職前、入職和在職階段，都有與之相對應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。整體性與階段性結(jié)合要求在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時候不僅要有整體視域，還應(yīng)關(guān)注各階段專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的鑒別性和有效銜接性，從而保證教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部協(xié)調(diào)性，而不是簡單地把各個階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械地拼接在一起。

（三）普遍性與特殊性相結(jié)合

所謂普遍性是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對所有教師都具有一定的指導(dǎo)作用，不論其所從事的學(xué)科、所處的層次水平以及所在的區(qū)域如何，都應(yīng)符合相關(guān)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。特殊性一方面是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與其他（如醫(yī)生、律師等）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相區(qū)別，能體現(xiàn)教師工作的獨(dú)特性；另一方面是指針對不同學(xué)科、區(qū)域、學(xué)校層次等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)該具有高度的針對性。如特殊教育教師與普通學(xué)校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育發(fā)達(dá)地區(qū)教師與教育落后地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、文科教師與理科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)階段教師與中學(xué)階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其在具體內(nèi)容的范圍、程度等方面都應(yīng)具有特殊性。

（四）基礎(chǔ)性與引導(dǎo)性相結(jié)合

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從某種程度上說是一種底線標(biāo)準(zhǔn)[10]，它衡量的是教師專業(yè)發(fā)展各階段以及整個過程中教師應(yīng)該達(dá)到的最低水平，即基礎(chǔ)性。所謂引導(dǎo)性一方面指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為教師發(fā)展創(chuàng)造一個“最近發(fā)展區(qū)”[11]，另一方面是說專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身在內(nèi)容上應(yīng)凸顯當(dāng)前對教師教學(xué)能力有提升作用的理念和方法，如反思、對話、學(xué)者意識[12]等?；A(chǔ)性與引領(lǐng)性結(jié)合旨在保證教師最低達(dá)標(biāo)的前提下為教師專業(yè)發(fā)展搭建一個不斷向上的階梯，使其清楚未來發(fā)展的方向，明確要進(jìn)軍更高層次所需達(dá)到的要求，同時也幫助其分析自己已具備了什么，還需要學(xué)習(xí)什么。

（五）外控性與內(nèi)促性相結(jié)合

所謂外控性是指制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要站在評價對象（即教師群體）的外部，以旁觀者的身份對其提出要求，保證評價合格的教師能為國家教育發(fā)展服務(wù)。內(nèi)促性是指站在受評當(dāng)事人（教師）的立場上考慮問題，并以此指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的制定，保證標(biāo)準(zhǔn)能夠有效地在被評價者中實(shí)行。外控性與內(nèi)促性相結(jié)合，一方面能實(shí)現(xiàn)國家對教師質(zhì)量的整體把關(guān)，同時重視教師存在的本體性價值，尊重教師自主發(fā)展的權(quán)利，關(guān)注教師的實(shí)際生活經(jīng)歷，從而促進(jìn)教師真正的專業(yè)成長。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定是保證其科學(xué)性和有效性的基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)制定權(quán)力如何配置、制定的依據(jù)是什么以及遵循怎樣的原則制定，不僅關(guān)乎標(biāo)準(zhǔn)本身的信度和效度，同時更是一個國家或民族價值觀的間接反映。

注釋：

①如福勒（Fuller）以教師關(guān)注事物在其成長中的更替為研究對象，認(rèn)為不同階段教師的關(guān)注不同：執(zhí)教前關(guān)注自己，初次接觸教學(xué)關(guān)注自身生存，之后會逐漸關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。

[1]張治國．美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)說略[J]．世界教育信息，2008，(11)．

[2]張治國．美國四大全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較及其對我國的借鑒意義[J].外國教育研究，2009，(10)．

[3]李斌輝，教師假性成長及其克服：從教育行政角度的分析[J]．課程·教材·教法，2010，(6)．

[4][5][6]教育部師范教育司．教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]鄭彩國．教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分及其知識轉(zhuǎn)型[J].教育探索，2007，(11)．

[8]胡定榮．教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的反思[J]．高等師范教育研究，2003，(1).

[9][10]段兆兵，王守恒，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：理念、構(gòu)成與建設(shè)[J]．安徽師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2010，(1)．

[11]折延?xùn)|．論當(dāng)代我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的合理內(nèi)涵與理想框架[J].教育科學(xué)，2010，(3).

[12]胡東芳．從“教”者走向“學(xué)”者——論教師內(nèi)涵性專業(yè)發(fā)展的路向及其實(shí)現(xiàn)[J].教育發(fā)展研究，2010，(12)．

胡 芳/華東師范大學(xué)教育管理系

（責(zé)任編輯：劉吉林）