楊友紅

摘要

大單元教學(xué)的“單元”已經(jīng)超越傳統(tǒng)，上升為課程，需要我們以課程思維來整合目標(biāo)、情境、策略、評價(jià)和知識諸要素，形成完整的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)化、素養(yǎng)行為化。當(dāng)我們準(zhǔn)確理解了大單元的含義之后，便會針對單元的結(jié)構(gòu)范疇、意義空間進(jìn)行更多的課型探索，從而使大單元教學(xué)呈現(xiàn)出更大活力。

關(guān)鍵詞

初中 語文 大單元教學(xué) 課型 文本

在素養(yǎng)本位的教學(xué)理念下，大單元教學(xué)無疑是實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)生長的有效手段。大單元教學(xué)中的大觀念、大項(xiàng)目、大情境、大任務(wù)是其核心要素，凸顯大單元教學(xué)的主旨和靈魂。從這個(gè)認(rèn)識的視角來看，大單元教學(xué)的核心理念來自問題式學(xué)習(xí)教學(xué)法，也有人稱之為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)法，簡稱PBL（Problem-Based Learning），最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)院教育。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)真實(shí)問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)者的真實(shí)問題為教學(xué)的起點(diǎn)，導(dǎo)向問題的合作探究，指向問題的解決結(jié)果，始終以學(xué)生的在場為價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。從PBL的要義來看，大單元教學(xué)的“單元”不同于傳統(tǒng)意義上的單元內(nèi)容組合，而是一個(gè)項(xiàng)目單元、問題單元。它既不是內(nèi)容的簡單組合，也不是知識點(diǎn)的簡單組合，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)單位，是包含問題引領(lǐng)下的目標(biāo)、情境、任務(wù)、評價(jià)、策略和知識等復(fù)合要素的學(xué)習(xí)單元，即“一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)微課程，一個(gè)完整的教學(xué)故事”。

因此，大單元教學(xué)的實(shí)施關(guān)鍵在于如何圍繞真問題，尋找核心知識概念，形成任務(wù)情境，走向知識的實(shí)踐遷移，最終達(dá)到知識的活化運(yùn)用，形成學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)?；谶@樣的認(rèn)知，筆者閱讀了關(guān)于大單元教學(xué)的70多篇文獻(xiàn)，無一例外都指向了傳統(tǒng)大單元內(nèi)容整合基礎(chǔ)之上的大單元教學(xué)。其實(shí)，這是對大單元教學(xué)內(nèi)涵要義的誤讀。有了誤讀必然會帶來教學(xué)上的誤解，這會給當(dāng)前的語文教學(xué)素養(yǎng)化改革實(shí)踐帶來災(zāi)難性的后果，尤其是給基于文選型的統(tǒng)編初中語文教材教學(xué)帶來無所適從的教學(xué)后果。

一、內(nèi)涵真解：大單元教學(xué)成敗的關(guān)鍵

大單元的要義在于課程意義的建構(gòu)，而非概念的大小，內(nèi)容的豐瘦。就其概念的大小而言，任何概念都有無限豐富的空間和內(nèi)容，就像我們比較分子和原子概念的大小一樣，雖然分子包含原子，但就概念本質(zhì)而言，分子和原子的概念空間和內(nèi)容都很廣闊，都有我們傾其一生也無法研究透徹的內(nèi)涵。因此，從這個(gè)意義上講，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是教師要提取哪些核心概念形成學(xué)生的學(xué)習(xí)大單元，而非從哪里提取這些核心大概念。事實(shí)上，核心概念一旦形成，絕不是傳統(tǒng)大單元的內(nèi)容范圍所能承載的。最新版統(tǒng)編初中語文教材的單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)一直在變化，就能說明這個(gè)問題。比如，八（上）第一個(gè)“活動·探究”單元的內(nèi)容組合就在不斷變化，最新版加進(jìn)了新聞評論這一文體。其實(shí)，就新聞體裁的辨讀這一大項(xiàng)目、大任務(wù)來說，加進(jìn)新聞評論這一文體是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)樾侣勼w裁還包括新聞?wù){(diào)查、深度訪談、采訪紀(jì)實(shí)等豐富的樣態(tài)。因此，我們在大單元設(shè)計(jì)時(shí)就不能僅僅局限于教材的單元內(nèi)容，而是可以充分調(diào)動教師的資源整合責(zé)任，盡可能多地給學(xué)生提供豐富的新聞資源，讓學(xué)生充分地進(jìn)行新聞文體的辨識。

其實(shí)，我們還可以就一篇新聞進(jìn)行某種新聞文體的大單元學(xué)習(xí)，比如就《我三十萬大軍勝利南渡長江》進(jìn)行“消息”大單元的深度學(xué)習(xí)。因?yàn)橄⒈旧砭陀胸S富的內(nèi)涵、豐富的樣態(tài)，其實(shí)是一個(gè)很大的單元。讓學(xué)生走向消息的寫作實(shí)踐和運(yùn)用，這才是大單元教學(xué)的關(guān)鍵。在實(shí)際教學(xué)中，“消息”這個(gè)看似很小的單元要完成實(shí)踐的任務(wù)要求，至少需要三課時(shí)的時(shí)間，實(shí)際上的單元已經(jīng)夠大了。過于追求大單元內(nèi)容的豐富、寬廣，只能造成教學(xué)的泛化、落實(shí)的困難。因此，大單元教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于樹立課程思維，走向情境化設(shè)計(jì)，導(dǎo)向成果性展示，落實(shí)增值性評價(jià)，達(dá)成“教學(xué)評”的一致，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在這一理念引領(lǐng)下，任何教材內(nèi)容都可以提取指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的核心概念，形成大單元教學(xué)。這一教材內(nèi)容的整合范圍可以指向傳統(tǒng)的大單元內(nèi)容，指向單篇內(nèi)容，指向跨單元內(nèi)容，還可以指向跨學(xué)段內(nèi)容，甚至指向跨學(xué)科內(nèi)容。

二、課型多樣：大單元教學(xué)實(shí)踐的矯正

由于大單元教學(xué)中教材內(nèi)容的整合范圍可以打破傳統(tǒng)大單元內(nèi)容的組合范圍，教材內(nèi)容整合的廣闊度和靈活度也就顯著增強(qiáng)了。那么，整合的依據(jù)又在哪里？課標(biāo)、教材和學(xué)生的素養(yǎng)要求一定是最根本的依據(jù)。在具體實(shí)踐中，統(tǒng)編初中語文教材的組合既考慮到人文主題，又考慮到語文要素。大單元教學(xué)核心概念的提出應(yīng)該主要圍繞語文要素進(jìn)行，因?yàn)槿宋闹黝}只能借助語文實(shí)踐活動達(dá)成價(jià)值目標(biāo)。根據(jù)核心概念的統(tǒng)攝范圍就可以靈活界定教材內(nèi)容的整合范圍。由于教材內(nèi)容的整合范圍不同，就會出現(xiàn)不同的整合課型。

1.單篇整合課型：關(guān)注文本自足的核心概念。

西方形式主義美學(xué)認(rèn)為，文本是一個(gè)自足的系統(tǒng)。在這一重意蘊(yùn)下，文本借助字詞、修辭、邏輯、章法形成一個(gè)完整的意義系統(tǒng)。這一語言的建筑形式能夠完美地表達(dá)其建筑意義。單篇文本的內(nèi)部總有完整的語文要素成分，構(gòu)筑成單篇文本的意義。因此，尋找單篇文本的建筑形式，探尋單篇文本的敘事功能，有助于深度理解文本內(nèi)涵。鑒于此，單篇文本教學(xué)可以以語文要素為整合點(diǎn)，提取形成核心概念、設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)情境，完成基于成果展示的深度學(xué)習(xí)。這一單篇文本的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，關(guān)注某一個(gè)核心概念的深度開掘，是建立在這一篇材料基礎(chǔ)上的深度思維和實(shí)踐成果的展示。如在教學(xué)《皇帝的新裝》一課時(shí)，可以提取核心概念“想象”，因?yàn)椤跋胂蟆笔峭挼谋举|(zhì)特征，抓住這一概念也就抓住了童話學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。那么，該怎樣讓學(xué)生深度理解童話“想象”的本質(zhì)特點(diǎn)呢？那就進(jìn)行情境化設(shè)計(jì)、任務(wù)型驅(qū)動，讓學(xué)生在實(shí)踐中走向深度理解。比如可以就這篇童話中“皇帝參加游行大典”的情節(jié)設(shè)計(jì)情境化的驅(qū)動任務(wù)，讓學(xué)生在具體表演中體會想象的魅力，認(rèn)識到想象要合理，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度理解。

2.多篇整合課型：關(guān)注文本互攝的核心概念。

統(tǒng)編初中語文教材以人文主題和語文要素雙線組合單元，在實(shí)施大單元教學(xué)上具有天然的優(yōu)勢。我們可以憑借原始的大單元內(nèi)容，提取語文要素核心概念，形成大單元教學(xué)主題。因此，這種整合狀況下的核心概念具有互攝性——互攝整個(gè)單元文本的相同語文要素而形成大概念。這種大概念教學(xué)的指向不同于單篇文本核心概念的教學(xué)指向。它主要指向教學(xué)的橫向關(guān)聯(lián)性開拓而非縱向深化。如同樣是《皇帝的新裝》的童話教學(xué)，我們可以放在整個(gè)單元里，結(jié)合詩歌、寓言和童話都具有想象的特點(diǎn)，整合形成大單元教學(xué)核心概念“想象”。然而，這一“想象”的大概念在教學(xué)中一定指向不同文本中的想象的不同特點(diǎn)，是一種橫向的比較教學(xué)，而前文單篇童話《皇帝的新裝》整合出的大概念“想象”教學(xué)是指向一種縱深探究。所以，不同文本組合整合出的大概念的教學(xué)價(jià)值取向不同。

3.跨單元整合課型：關(guān)注文本互聯(lián)的核心概念。

有時(shí)，統(tǒng)編初中語文教材不同單元之間會有語文要素的勾連，我們在大單元教學(xué)中可以利用這種不同單元之間的勾連來形成跨單元的核心大概念，用大概念來統(tǒng)領(lǐng)兩個(gè)甚至更多的單元之間的教學(xué)。而且，統(tǒng)編初中語文教材的整體設(shè)計(jì)，尤其是七年級的教材編排也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。如對于朗讀這一大概念的教學(xué)，統(tǒng)編初中語文教材就設(shè)計(jì)了相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)單元，我們完全可以整合成一個(gè)大單元教學(xué)。即使是不同語文要素之間，只要它們有某些方面的互聯(lián)性，就可以整合成一個(gè)大單元教學(xué)，并能明顯地促進(jìn)知識的遷移互生。如八（上）第一單元的新聞和第二單元的傳記，都有寫實(shí)性的特點(diǎn)，因而可以整合形成“紀(jì)實(shí)性文體”這一大概念。教師可以嘗試在設(shè)計(jì)具體的任務(wù)驅(qū)動時(shí)，讓學(xué)生以新聞報(bào)道的形式來梳理傳記的內(nèi)容要素，或者用新聞特寫的形式來梳理傳記的典型細(xì)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)不同文體之間知識的遷移，形成實(shí)踐能力。

4.跨樣本整合課型：關(guān)注文本互證的核心概念。

大單元教學(xué)不僅可以在單篇文本之間進(jìn)行整合，也可以在單篇文本和整本書之間進(jìn)行整合，讓學(xué)生穿梭于不同樣本中進(jìn)行學(xué)習(xí)，體驗(yàn)到不同樣本之間性質(zhì)相同的語文要素，這同樣能夠指向?qū)W生的言語實(shí)踐活動。如在八（上）新聞單元的教學(xué)中，我們可以整合新聞單元和《紅星照耀中國》這部紀(jì)實(shí)性作品的閱讀，形成“新聞的采訪設(shè)計(jì)”大概念主題，并在具體教學(xué)中形成逆文本設(shè)計(jì)的教學(xué)思路，也就是根據(jù)紀(jì)實(shí)作品的寫作結(jié)果，逆推作品產(chǎn)生的過程，形成采訪設(shè)計(jì)方案。這樣的大單元教學(xué)必然能夠深化整本書的閱讀，使整本書閱讀納入統(tǒng)編初中語文教材的閱讀體系中，真正落實(shí)“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀理念。

總之，大單元教學(xué)的“單元”已經(jīng)超越傳統(tǒng)而上升為課程，需要我們以課程思維來整合目標(biāo)、情境、策略、評價(jià)和知識諸要素，形成完整的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)化、素養(yǎng)行為化。如果我們能如此，那么，英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海所描述的“教育應(yīng)該讓學(xué)生深刻了解知識的力量、知識的美麗以及知識的結(jié)構(gòu)，同時(shí)擁有足夠的知識來了解生活的方方面面”的美好圖景就會呈現(xiàn)。當(dāng)我們準(zhǔn)確理解了大單元的含義之后，便會針對單元的結(jié)構(gòu)范疇、意義空間進(jìn)行更多的課型探索，從而使大單元教學(xué)呈現(xiàn)出更大活力。

（作者單位：江蘇省南京市金陵匯文學(xué)校）

【參考文獻(xiàn)】

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