肖 朗

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院, 浙江 杭州 310058)

20多年來,康德在其母校柯尼斯堡大學(xué)主講教育學(xué)講座及其弟子林克(F.T.Rink)將其授課講義匯編為《康德論教育學(xué)》這一課題受到了我國學(xué)界的關(guān)注,在譯和著兩個方面都出現(xiàn)了一些成果,其中有些成果雖非直接源自對上述課題的關(guān)注,但也為進(jìn)一步探討這一課題提供了新的資料或觀點(diǎn)。從譯的方面來看,首先“世紀(jì)文庫”收錄了趙鵬、何兆武翻譯的《論教育學(xué)》,這成為大陸第一個直接從德文翻譯過來的中文譯本[1]。繼而李秋零主編的《康德著作全集》第9卷出版,內(nèi)含《邏輯學(xué)》《自然地理學(xué)》和《教育學(xué)》[2],后李氏又將包括《教育學(xué)》在內(nèi)的康德教育哲學(xué)的相關(guān)論著匯編為《康德教育哲學(xué)文集》出版,從而為學(xué)界了解康德主講教育學(xué)講座的歷史背景和思想基礎(chǔ)提供了若干可貴的資料和信息[3]；李秋零編譯的《康德書信百封》中包含康德致德紹泛愛學(xué)園校長的若干信函,它們反映了康德主講教育學(xué)講座期間對當(dāng)時(shí)德國教育改革的態(tài)度和看法[4]。此外,近年來出版的外國學(xué)者研究康德的譯著如《康德》[5]、《康德：生平、著作與影響》[6]、《康德傳》[7]等,也有助于國內(nèi)學(xué)界進(jìn)一步把握康德任教柯尼斯堡大學(xué)并主講教育學(xué)講座的相關(guān)背景和史實(shí)。就著的方面而言,陳桂生首先糾正了“以往的研究者一般認(rèn)為康德率先在大學(xué)開設(shè)‘教育學(xué)講座’”的錯誤認(rèn)識,明確指出：“事實(shí)是：1774年柯尼斯堡大學(xué)根據(jù)普魯士政府的一項(xiàng)專門指令,在德國率先開設(shè)教育學(xué)講座,當(dāng)時(shí)規(guī)定由哲學(xué)教授主講教育學(xué)。該校當(dāng)時(shí)有七位哲學(xué)教授,到1776—1777學(xué)年冬學(xué)期,才輪到康德主講?！盵8]59王坤慶進(jìn)一步根據(jù)美國學(xué)者巴克納(E.F.Buchner)提供的資料,記述了康德在柯尼斯堡大學(xué)四次主講教育學(xué)講座的時(shí)間[9]100。以康德主講教育學(xué)講座為專題的研究成果則有《康德與西方大學(xué)教育學(xué)講座的開設(shè)》一文,該文在參考?xì)W美及日本學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上較為詳細(xì)地考察了柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院及康德開設(shè)教育學(xué)講座的具體經(jīng)過[10]。李其龍《康德教育思想之研究》一文依據(jù)美國學(xué)者庫恩(M.Kuehn)的《康德傳》介紹了康德于1776—1777學(xué)年冬學(xué)期和1780學(xué)年夏學(xué)期主講教育學(xué)講座時(shí)所使用的教科書,并對康德教育思想的理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和觀點(diǎn)、價(jià)值和影響等問題做了較為全面的論述[11]。陳家琪《哲學(xué)地思考教育學(xué)問題》一文主要以書評的形式分析了康德主講教育學(xué)講座的背景、特點(diǎn)以及康德教育思想的核心概念等[12]。應(yīng)該說上述成果具有較為重要的學(xué)術(shù)價(jià)值,因?yàn)榇饲皣鴥?nèi)相關(guān)研究大多結(jié)合康德批判哲學(xué)體系來論述其教育思想,這雖然沒有錯,而且是完全必要的,但畢竟忽視了康德教育思想與他主講教育學(xué)講座的內(nèi)在關(guān)聯(lián),因而也就忽略了解讀和分析康德教育思想的一個重要視角,從這個意義上來說,上述成果可謂彌補(bǔ)了國內(nèi)研究的薄弱環(huán)節(jié)。然而客觀地看,關(guān)于柯尼斯堡大學(xué)及康德開設(shè)教育學(xué)講座的課題仍然留下了許多“未解之謎”,有待學(xué)界進(jìn)行更深入的發(fā)掘和更細(xì)致的探索?？偟膩碚f,康德是在近代德國教育改革及大學(xué)教育學(xué)講座改制的背景下主講教育學(xué)講座的,他也是通過主講大學(xué)教育學(xué)講座來闡發(fā)其教育思想的,其授課講義《康德論教育學(xué)》遂成為西方教育名著,這在西方教育史上可謂開風(fēng)氣之先。有鑒于此,本文沿著上述總體思路,結(jié)合近代德國教育改革及大學(xué)教育學(xué)講座改制的背景來探討柯尼斯堡大學(xué)及康德開設(shè)教育學(xué)講座的有關(guān)問題,并以此為前提，考察康德主講教育學(xué)講座的思想基礎(chǔ)及其理論和實(shí)踐資源,進(jìn)而評析康德教育學(xué)講座的歷史意義及影響。

一、 德國教育改革與大學(xué)教育學(xué)講座改制

(一) 策特利茲與18世紀(jì)德國教育改革

歐洲中世紀(jì)素有“教士(傳教士)即教師”的傳統(tǒng),因?yàn)樘熘鹘探虝幱谒枷?、文化和教育的主宰地?幾乎壟斷了教育，特別是中等教育和高等教育,16、17世紀(jì)經(jīng)過文藝復(fù)興和宗教改革,這種狀況雖有所改觀,但未發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變。正因如此,當(dāng)時(shí)培養(yǎng)教師也成為教會及其人士的“分內(nèi)之事”。例如,1540年天主教徒依納爵·羅耀拉(Ignatius of Loyola)在羅馬教廷和教皇的支持下成立耶穌會,大力發(fā)展學(xué)校教育并重視師資培訓(xùn),英國教育史學(xué)家博伊德(W.Boyd)和金(E.J.King)指出，耶穌會學(xué)?！白钣袃r(jià)值的改進(jìn)在于注意培養(yǎng)修會成員成為教師和教授”[13]205-206。再如,1677年法國德米亞(Demia)神父在里昂設(shè)立師資訓(xùn)練所,1685年法國基督教兄弟會拉·薩爾(J.B.de La Salle)神父在蘭姆創(chuàng)辦師范學(xué)校,即被視為歐洲師范教育的濫觴。于是,打破教會對教育的主導(dǎo)及支配,進(jìn)而創(chuàng)立國民教育體系并為此培養(yǎng)學(xué)校師資,對近代歐洲各國政府來說,乃事關(guān)民族國家建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。

近代德國在政治上長期處于四分五裂的狀態(tài),資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展極為緩慢,但在思想、文化和教育方面卻取得了較大的進(jìn)步,其中普魯士又超越各邦而成為教育改革的“領(lǐng)頭羊”。德國教育史學(xué)家鮑爾生(F.Paulsen)認(rèn)為，1740年普魯士國王“腓特烈大帝登基,標(biāo)志著一個新時(shí)期——啟蒙時(shí)代的肇始。從此,德意志人朝向文化獨(dú)立和自由方向迅速邁進(jìn),因?yàn)閱⒚蛇\(yùn)動所到之處,整個民族的精神生活獲得了豐富的新內(nèi)容”[14]129。就這一時(shí)期的教育改革而言,普魯士教育大臣馮·策特利茲(K.A.F.von Zedlitz)發(fā)揮了突出的作用。策特利茲是腓特烈大帝的臣僚,1771—1789年出任教育大臣,他思想開明,獎掖學(xué)術(shù),對當(dāng)時(shí)以巴澤多(J.B.Basedow)為代表的教育家的泛愛教育思想和實(shí)踐活動深表贊許,與康德之間也建立起深厚的私誼。1781年,康德曾將《純粹理性批判》一書呈獻(xiàn)給策特利茲,并稱贊他不僅由于地位崇高而負(fù)有保護(hù)學(xué)術(shù)之責(zé),而且因心地高雅而與科學(xué)為友[15]2。在中等教育方面,他領(lǐng)導(dǎo)的教育改革秉承腓特烈大帝的意旨,旨在加強(qiáng)古典文學(xué)教育,“無論希臘文學(xué),還是羅馬文學(xué),均須注意其內(nèi)容和實(shí)質(zhì)；在學(xué)習(xí)有造詣的卓越古典作家時(shí),不僅在美學(xué)和文學(xué)領(lǐng)域,而且在哲學(xué)、辯證法領(lǐng)域,都應(yīng)發(fā)揮他們的教育作用”[14]132。在高等教育方面,他要求普魯士的大學(xué)在政府的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和管理下設(shè)置教育學(xué)方面的課程,其目標(biāo)之一是培養(yǎng)中等教育的師資。因此,博伊德和金曾將策特利茲領(lǐng)導(dǎo)教育改革的政績概括為“他最大的成就在于重組古典學(xué)校和推動大學(xué)教育學(xué)的研究”[13]311?？梢哉J(rèn)為,策特利茲改革高等教育的主要意圖是加強(qiáng)政府對大學(xué)教育、教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和管理,削弱甚至清除教會在培養(yǎng)師資方面的勢力和影響。此外,策特利茲還建立了“中央學(xué)校管理委員會”(Oberschulcollegium),作為國王之下的最高教育行政機(jī)構(gòu)行使政府對教育的管理權(quán),這一舉措被鮑爾生評價(jià)為“使教育脫離教會控制的具有決定意義的步驟”[14]132。至于策特利茲本人,更是負(fù)責(zé)“主管全普魯士的教學(xué)制度和學(xué)校體制,甚至包括每個教授的任職”[5]26。

(二) 柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制

從現(xiàn)有資料來看,策特利茲對高等教育的改革主要體現(xiàn)和落實(shí)在柯尼斯堡大學(xué)。策特利茲出任教育大臣后不久即對柯尼斯堡大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量表示不滿,遂以政府的名義下達(dá)指令，要求大學(xué)方面實(shí)施改革。為此,柯尼斯堡大學(xué)召開大學(xué)評議會的特別會議,經(jīng)討論形成有關(guān)改革的草案并呈報(bào)政府,政府于1774年6月13日發(fā)布公文,其要點(diǎn)包括：(1)從當(dāng)年起在柯尼斯堡大學(xué)開設(shè)名為“學(xué)?！獙?shí)踐講座”(Collegium Scholastico-Practicum)的教育學(xué)講座；(2)該講座由哲學(xué)院全體正教授輪番擔(dān)任主講教授,每位教授一次主講一個學(xué)期；(3)該講座作為正式的公開講座納入哲學(xué)院的教學(xué)及課程體系中,凡哲學(xué)院的在籍學(xué)生均可選修,不再額外繳費(fèi)[16]239。上述文件以公文的形式發(fā)布,無疑代表了政府的態(tài)度和立場,從而在制度層面上為柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座的開設(shè)提供了法理依據(jù),在一定程度上也成為18世紀(jì)德國其他大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座的制度樣本。

據(jù)記載,這一時(shí)期柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院共開設(shè)八個講座,分別由八位教授主講,其具體情況如下：(1)博克(F.S.Bock)主講“神學(xué)”講座；(2)威魯納(J.F.Werner)主講“辯證法(辯論術(shù))·歷史”講座；(3)丘卜凱(G.D.Kypke)主講“東方古典文獻(xiàn)學(xué)”(中東及近東古典文獻(xiàn))講座；(4)布克(F.J.Buck)主講“數(shù)學(xué)”(算術(shù)、幾何、三角、天文學(xué))講座；(5)康德主講“形而上學(xué)·邏輯學(xué)”講座；(6)勞依修(C.D.Reusch)主講“自然哲學(xué)”(理論物理學(xué)、實(shí)驗(yàn)物理學(xué))講座；(7)克羅茲菲爾德(J.G.Kreutzfeld)主講“詩學(xué)”(拉丁文詩、神話)講座；(8)克里斯蒂阿尼(K.A.Christiani)主講“實(shí)踐哲學(xué)”(道德、自然法)講座[17]82-86。依據(jù)普魯士政府發(fā)布的上述公文,1774—1790年柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院上述八位教授原則上即按此順序輪番主講關(guān)于教育學(xué)的講座。

首先,表1顯示1774—1790年柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院的教授遵照1774年政府發(fā)布的公文,采取輪番主講的形式,共開設(shè)了四輪關(guān)于教育學(xué)的講座。其間,當(dāng)某位教授因故不再主講時(shí),排在后面的教授接替他主講,并在該輪的最后由新任教授完成講座的授課。如1779—1780學(xué)年冬學(xué)期的講座原計(jì)劃由丘卜凱主講,但因他于1779年去世,其講座便由布克接替主講,而該輪講座最后一個學(xué)期的授課則由新任教授克勒(J.B.K?hler)完成。上述狀況說明柯尼斯堡大學(xué)關(guān)于教育學(xué)的講座是通過主講教授新老交替的方式有序進(jìn)行的,因而已建立了規(guī)范化的制度及程序。此外,有關(guān)文獻(xiàn)中也出現(xiàn)過某一學(xué)期缺乏記載的情況,有可能是該學(xué)期教育學(xué)講座因故暫停開設(shè)[18]。

表1 1774—1790年柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座一覽

注： 資料來源于Oberhausen M. & Pozzo R. (hrsg.),VorlesungsverzeichnissederUniversit?tK?nigsbeg(1720-1804):Bd.1, Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1996, pp.367-571。

其次,從表1可以發(fā)現(xiàn)柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座的具體名稱很不統(tǒng)一,除1774年政府公文中規(guī)定的“學(xué)?！獙?shí)踐講座”外,主要有“教師—實(shí)踐講座”“教師—學(xué)校講座”“學(xué)校—教師講座”“教育學(xué)講座”和“教授法預(yù)講座”“教授法講座”,有時(shí)又省略“講座”而直呼“教授法—學(xué)?！薄敖淌诜ā钡取＿@種狀況主要可歸因于當(dāng)時(shí)大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座畢竟是一種新生事物,尚處于嘗試和探索的階段,何況這一時(shí)期在德國乃至整個歐洲,教育學(xué)作為一門新型學(xué)科還僅具雛形；此外,也可能是由于各位主講教授所主講的教育學(xué)講座的具體內(nèi)容及其側(cè)重點(diǎn)有所不同。但值得注意的是,康德率先把1780學(xué)年夏學(xué)期自己主講的講座稱作“教育學(xué)”,隨后從1788學(xué)年夏學(xué)期至1790學(xué)年夏學(xué)期開設(shè)的五次講座均取名為“教育學(xué)”,這一事實(shí)表明隨著柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座的名稱逐漸規(guī)范化,哲學(xué)院教育學(xué)講座的主講教授對該講座的授課主旨、內(nèi)容等開始形成共識。

再次,盡管1774—1790年柯尼斯堡大學(xué)所開設(shè)的教育學(xué)講座的具體名稱可謂五花八門,但經(jīng)仔細(xì)分析,仍可概括出如下特點(diǎn)：(1)擺脫了歐洲長期以來以家庭教育為中心的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而以學(xué)校教育為中心,這反映出學(xué)校教育日益受到學(xué)界和政府的關(guān)注與重視；(2)在學(xué)校教育中又以“教授”即教學(xué)為中心,把教學(xué)工作視為“學(xué)校實(shí)踐”的重點(diǎn)所在,因而逐漸出現(xiàn)關(guān)于“教授法”的講座,連康德也主講過關(guān)于“教授法”的講座；(3)無論以學(xué)校教育為中心,還是以“教授法”為重點(diǎn),均與“教師”職業(yè)密切相關(guān),所以也產(chǎn)生了關(guān)于“教師”的講座,其具體名稱或?yàn)椤敖處煛獙?shí)踐講座”,或?yàn)椤敖處煛獙W(xué)校講座”,或?yàn)椤皩W(xué)?！處熤v座”,在一定程度上說明這一時(shí)期柯尼斯堡大學(xué)開設(shè)的教育學(xué)講座確以師資培訓(xùn)為主要目標(biāo)和內(nèi)容。

總的來說,1774年普魯士政府主導(dǎo)下的柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制是在18世紀(jì)德國啟蒙運(yùn)動及教育改革的大背景中產(chǎn)生的,作為德國教育現(xiàn)代化(就當(dāng)時(shí)來講主要是民族國家國民教育體制化)的重要環(huán)節(jié)和舉措,這次改制意味著政府通過加強(qiáng)對中等教育師資培訓(xùn)的管理來改變教會勢力長期控制師資培養(yǎng)的傳統(tǒng)和現(xiàn)狀,從而有力地推動了學(xué)校教育的世俗化進(jìn)程。與之相應(yīng),柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座通過這次改制開始建立起比較完善的課程教學(xué)體系,其人才培養(yǎng)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容以學(xué)校教育、教學(xué)為中心和重點(diǎn),較為重視教師職業(yè)的專業(yè)性和實(shí)踐性,所有這一切既符合這一時(shí)期德國教育改革的時(shí)代要求和總體趨勢,也凸顯了這次改制的主要特點(diǎn)和意義。

二、 從私人講座到公開講座的轉(zhuǎn)型

(一) 德國大學(xué)講座制轉(zhuǎn)型與教育學(xué)講座改制

如前所述,康德是西方大學(xué)主講教育學(xué)講座的第一人這種觀點(diǎn)一度在我國學(xué)界流行,后有學(xué)者糾正了這一誤解，并指出1774年柯尼斯堡大學(xué)根據(jù)普魯士政府的一項(xiàng)專門指令率先開設(shè)教育學(xué)講座,但這種說法也不符合史實(shí)。據(jù)有關(guān)文獻(xiàn)記載,柯尼斯堡大學(xué)成立于1544年,為新教創(chuàng)辦,早在1765—1766學(xué)年冬學(xué)期就曾由林特納(T.G.Lintner)開設(shè)有關(guān)教育學(xué)的講座,此后比薩尼斯基(G.C.Pisanski)也曾于1770—1771學(xué)年冬學(xué)期和1772—1773學(xué)年冬學(xué)期兩度開設(shè)有關(guān)教育學(xué)的講座；而且,根據(jù)當(dāng)時(shí)柯尼斯堡大學(xué)印發(fā)的《講座要覽》記載,博克于1769學(xué)年夏學(xué)期主講的教育學(xué)講座的具體名稱即為“教師—學(xué)校講座”[18]299。不過,當(dāng)時(shí)開設(shè)的教育學(xué)講座沿襲中世紀(jì)大學(xué)的慣例,仍屬私人講座,正如有的學(xué)者所指出的,“按照中世紀(jì)的慣例,講座分為公開講座和私人講座。參加私人講座的學(xué)生都必須支付聽課費(fèi),參加諸如討論、考試、復(fù)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)也必須額外繳費(fèi)”[19]581。

據(jù)鮑爾生介紹,主講這類私人講座的“私人講師是由學(xué)院賦予其教學(xué)權(quán)利的學(xué)者,但他并不是正式教師隊(duì)伍中的一員,也沒有規(guī)定的教學(xué)任務(wù)”。“在某種意義上,他是大學(xué)原初形式的遺留物,正是在那樣一種形式上,作為教學(xué)法人社團(tuán)的學(xué)院自身不斷得以延續(xù)。一旦誰被授予大學(xué)任教資格證書,就表明他獲準(zhǔn)進(jìn)入學(xué)者的教學(xué)隊(duì)伍中了,但卻并不表明他已成為國家正式教師隊(duì)伍中的一員。在這個問題上,德國大學(xué)所特有的既是國家機(jī)構(gòu)又是法人社團(tuán)的雙重特征體現(xiàn)得最為明顯?！處熧Y格’(habilitation)并不賦予私人任何一種官方的或正式的特征?！盵20]103換言之,這類私人講師不是大學(xué)的正式教師而相當(dāng)于編外教師,如康德46歲以前尚未成為正教授時(shí),就曾做過多年大學(xué)私人講師。在很長一段時(shí)間里,德國大學(xué)的私人講師多半有著教會背景,甚至其本人就是神職人員,又因他們不是正式教師,所以他們的授課相對自由,其教學(xué)內(nèi)容也具有較濃厚的宗教色彩。教育學(xué)講座的情況也不例外。

但隨著近代德國大學(xué)教育體制化進(jìn)程的發(fā)展,特別是普魯士政府不斷強(qiáng)化對大學(xué)教育的管理,進(jìn)入18世紀(jì)，“私人講師作為教師隊(duì)伍中的一員,其地位和重要性事實(shí)上已經(jīng)有所降低……隨著教授職位對于學(xué)位的強(qiáng)調(diào),以及考試和研究班制度的發(fā)展,私人講師的教學(xué)活動逐漸失去了其重要作用”[20]106。與此同時(shí),教授作為大學(xué)的正式教師在教學(xué)活動中發(fā)揮著日趨重要的作用,因?yàn)榘雌蒸斒康膰胰耸轮贫纫?guī)定,教授被稱為“國家的教授”,其身份相當(dāng)于國家公務(wù)員和政府官員,他們有義務(wù)遵守政府的有關(guān)規(guī)定、按照大學(xué)既定的教學(xué)計(jì)劃并以公開講座的形式承擔(dān)和完成其教學(xué)任務(wù)。正因如此,1774年普魯士政府在關(guān)于柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制的公文中結(jié)合講座名稱、主講者的內(nèi)容,又明確規(guī)定從當(dāng)年起教育學(xué)講座一律采用公開講座的形式,這也成為這次改制的一項(xiàng)重要內(nèi)容,它意味著原來由私人講師開設(shè)的教育學(xué)私人講座已被取消,今后開設(shè)的教育學(xué)公開講座必須嚴(yán)格遵照政府和大學(xué)的有關(guān)要求及規(guī)定,從而進(jìn)一步將教育學(xué)講座納入政府主導(dǎo)的教育體制化的進(jìn)程和框架中,并從制度層面為清除教會勢力提供了保障。

這次改制的特點(diǎn)可以進(jìn)一步聯(lián)系教科書問題加以說明。鮑爾生指出：“18世紀(jì),當(dāng)以教科書為基礎(chǔ)的講座實(shí)踐中斷以后,政府再三命令普魯士大學(xué)的教師采用教科書?！盵20]205策特利茲本人就很重視教科書的作用,據(jù)載他在1778年致康德的信中寫道：“我親愛的教授,我現(xiàn)在正在旁聽您的自然地理講座,我唯一能夠做到的,就是為此而向您表達(dá)謝意了。您會對我這種遠(yuǎn)隔八十里地的聽課感到驚奇,而我不得不承認(rèn),我在這種情況下做一個學(xué)生,要么就是離教席太遠(yuǎn),要么就是還不習(xí)慣教授的語言。因?yàn)槲椰F(xiàn)在閱讀的手稿,有些不清楚,有的地方寫得也不準(zhǔn)確——由于我猜出了一些,因而熱切希望了解其他的內(nèi)容(1)有專家指出策特利茲閱讀的這份手稿是學(xué)生的聽課筆記。參見[蘇]阿爾森·古留加《康德傳》,賈澤林、侯鴻勛、王炳文譯,(北京)商務(wù)印書館1997年版,第97頁。。請您將講義付印,這也許會給您帶來不便,但我想請您用一份精心撰寫的講稿抄件為我提供幫助,您是不會拒絕的?！盵5]28-29這固然表達(dá)了策特利茲對康德的崇敬之情,但也表明他對講座講義和教科書的重視。同年他便下達(dá)了一份政府特別指令,對此，德國的康德研究專家卡西爾(E.Cassirer)明確記述道：“1778年,以腓特烈大帝為首的王國政府向柯尼斯堡大學(xué)的教授下達(dá)了指令,結(jié)束講座教學(xué)的自由狀態(tài),要求采用規(guī)定的教科書。政府認(rèn)為,再壞的教科書總比沒有教科書好,教授中學(xué)識淵博者在授課時(shí)可以對教科書加以修改,但不得將自己的著作用作教科書；而且,大學(xué)應(yīng)對各學(xué)科的各門課程逐一加以審定,對授課的每位教師進(jìn)行定期的考核尤為重要。”[21]19-20據(jù)有關(guān)文獻(xiàn)記載,除了1779學(xué)年夏學(xué)期威魯納和1782學(xué)年夏學(xué)期克勒主講教育學(xué)講座時(shí)使用了《家庭教師閱覽書》作為教科書外,其余學(xué)期教授們主講的教育學(xué)講座大多采用博克撰寫的《耶穌教徒的父母和年輕教師使用的教育藝術(shù)教科書》(以下簡稱《教育藝術(shù)教科書》)作為教科書,而康德在1776—1777學(xué)年冬學(xué)期主講教育學(xué)講座時(shí)指定巴澤多撰寫的《獻(xiàn)給各家庭之父母及民眾之父母的教育方法手冊》作為教科書,1780學(xué)年夏學(xué)期和1786—1787學(xué)年冬學(xué)期主講教育學(xué)講座時(shí)改用博克撰寫的《教育藝術(shù)教科書》作為教科書[18]367-571。這種狀況反映出柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座使用教科書逐漸趨于常態(tài)化、規(guī)范化,它堪稱1774年教育學(xué)講座改制所帶來的成果之一。

(二) 從博克看柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制

1716年5月2日,博克生于柯尼斯堡,青年時(shí)代就讀于柯尼斯堡大學(xué),畢業(yè)后做過家庭教師,1743年開始在柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院擔(dān)任私人講師。1748—1753年間他擔(dān)任隨軍牧師,之后又做過新教教會職員、希臘語教授、圖書館監(jiān)理等[22]766。從博克的生平經(jīng)歷中可知他與教會的關(guān)系非同一般,堪稱一位比較博學(xué)的神學(xué)學(xué)者。

如前所述,博克曾于1769學(xué)年夏學(xué)期主講了名為“教師—學(xué)校講座”的教育學(xué)講座,同年冬學(xué)期他又主講了同名的教育學(xué)講座[18]302，也許是因?yàn)椴粩嚅_課的需要,也是在多次授課的基礎(chǔ)上,博克撰寫了《教育藝術(shù)教科書》一書并于1780年出版。他在“序言”中寫道：“我在兒童和青年中開展了長期的教育活動,在我的前半生積累了許多有益的經(jīng)驗(yàn)。此后30年中,我為柯尼斯堡大學(xué)的學(xué)生多次主講教育學(xué)講座。在這個講座上,我教導(dǎo)那些作為基督教式的‘世界市民’的年輕人為了自身的幸福和國家的利益,努力使自己成為有能力的家庭教師和優(yōu)秀的學(xué)校教師?！盵23]Vorrede這段話印證了上述文獻(xiàn)的記載,表明1774年改制前博克已在母?？履崴贡ご髮W(xué)以私人講座的形式開設(shè)了教育學(xué)講座,而且當(dāng)時(shí)柯尼斯堡大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座的主要目的就是培養(yǎng)家庭和學(xué)校的教師。進(jìn)一步翻檢有關(guān)文獻(xiàn),還可以發(fā)現(xiàn)柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制后,博克曾于1779—1780學(xué)年冬學(xué)期和1784學(xué)年夏學(xué)期兩次向大學(xué)提出開設(shè)教育學(xué)私人講座的申請,而事實(shí)上卻未開設(shè),有理由判斷這是大學(xué)方面根據(jù)改制的要求和規(guī)定不予批準(zhǔn)的結(jié)果[18]367-571。

如果把1774年改制前博克開設(shè)教育學(xué)私人講座看作改制后柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院教授開設(shè)教育學(xué)公開講座的“前史”,那么這正說明1774年改制前由神學(xué)學(xué)者開設(shè)教育學(xué)講座來培養(yǎng)符合教會要求的師資是較為普遍的常態(tài)。揆諸歐洲歷史,從中世紀(jì)開始培養(yǎng)師資已成為大學(xué)神學(xué)學(xué)者的職業(yè)使命之一,這一點(diǎn)也可以從與柯尼斯堡大學(xué)有關(guān)的文獻(xiàn)中得到印證。據(jù)1770年發(fā)行的柯尼斯堡大學(xué)《學(xué)生手冊》記載,神學(xué)院設(shè)置“第二專業(yè)”就是為了讓學(xué)生能勝任教師工作,而建議神學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)法語的理由之一也是有利于他們畢業(yè)后能做家庭教師(2)Geheimes Statsarchiv Preu?ischer Kulturbesitz Berlin, XXHA, EMI139b, Bd.5, S.104-129.。另有專家依據(jù)18世紀(jì)柯尼斯堡大學(xué)畢業(yè)生的實(shí)際情況,指出當(dāng)時(shí)許多教會牧師即來源于優(yōu)秀的家庭教師[24]181。由此來看,1774年改制前博克以私人講座的形式開設(shè)教育學(xué)講座可視為當(dāng)時(shí)柯尼斯堡大學(xué)神學(xué)學(xué)者及其所代表的教會勢力通過開設(shè)教育學(xué)講座來掌控師資培養(yǎng)的一個具體案例,政府通過1774年改制規(guī)定由哲學(xué)院教授以公開講座的形式主講教育學(xué)講座在一定程度上標(biāo)志著德國師資培養(yǎng)的掌控權(quán)開始從教會手中轉(zhuǎn)移到國家手中。

1774年改制后博克按照政府及大學(xué)的要求和規(guī)定,開始在柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院以公開講座的形式開設(shè)教育學(xué)講座,盡管1774—1790年他四次主講教育學(xué)講座,是主講該講座次數(shù)最多的教授之一,但授課的機(jī)會畢竟有限,而且已不能收取聽課費(fèi)。這一時(shí)期,德國大學(xué)哲學(xué)院教授的工資較之神學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院教授的工資普遍較低。另據(jù)有關(guān)文獻(xiàn)記載,柯尼斯堡大學(xué)教職員的工資與同時(shí)期德國其他大學(xué)相比偏低[25]333。1774年改制后以公開講座形式開設(shè)的教育學(xué)講座不收取聽課費(fèi),這對學(xué)生來說可以減少學(xué)費(fèi)的開支,但對哲學(xué)院的教授而言則意味著失去了一項(xiàng)收入來源。博克之所以不止一次地申請開設(shè)私人講座,可能主要是出于經(jīng)濟(jì)上的考量,但均被校方拒絕,這也體現(xiàn)出大學(xué)方面在這個問題上持有堅(jiān)定的立場和態(tài)度。

三、 康德教育學(xué)講座的思想基礎(chǔ)和歷史意義

(一) 康德教育學(xué)講座的思想基礎(chǔ)和資源

1740—1746年,康德就讀于柯尼斯堡大學(xué),畢業(yè)后做過多年家庭教師。1755年,他通過了柯尼斯堡大學(xué)的學(xué)位考試后獲準(zhǔn)以私人講師的身份在大學(xué)授課。他任職后第一學(xué)年冬學(xué)期講授邏輯學(xué)、形而上學(xué)、數(shù)學(xué),第二學(xué)年夏學(xué)期加授自然地理,當(dāng)年冬學(xué)期又增授倫理學(xué)(后改稱道德哲學(xué)或?qū)嵺`哲學(xué))、哲學(xué)大綱和哲學(xué)史[26]36-37。由于這些課程原本均由哲學(xué)院開設(shè),加以康德的教學(xué)效果有口皆碑,這就為他日后晉升為哲學(xué)院正教授創(chuàng)造了條件。1770年3月,哲學(xué)院數(shù)學(xué)教授的職位出現(xiàn)空缺,康德遂上書建議由博克接替這一職位,而由他自己來接替博克留下的邏輯學(xué)和形而上學(xué)教授的職位,為此他又按規(guī)定撰寫了題為《論感覺界與理智界的形式和原則》的博士學(xué)位論文并通過了公開答辯[5]18-19。如前所述,1774年教育學(xué)講座改制后,康德四次擔(dān)任主講教授,遂與博克一樣成為主講教育學(xué)講座次數(shù)最多的教授之一(3)關(guān)于康德開設(shè)教育學(xué)講座的具體情況,參見肖朗《康德與西方大學(xué)教育學(xué)講座的開設(shè)》,載《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2003年第1期,第74-81,96頁。。

總體而言,康德主講教育學(xué)講座既是1774年柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制的產(chǎn)物,更是18世紀(jì)德國啟蒙運(yùn)動及教育改革的產(chǎn)物。腓特烈大帝在一定程度上推動了這一時(shí)期德國的啟蒙運(yùn)動,策特利茲即被譽(yù)為“啟蒙運(yùn)動的堅(jiān)定捍衛(wèi)者”[5]26,在此背景下產(chǎn)生的上述教育改革及教育學(xué)講座改制所包含的教育世俗化的精神本質(zhì)為康德汲取新的思想和觀念創(chuàng)造了條件?？档滤幍臅r(shí)代是自然科學(xué)長足發(fā)展而基督教神學(xué)日趨衰微的重要?dú)v史時(shí)期。斯賓諾莎創(chuàng)立的泛神論學(xué)說曾產(chǎn)生廣泛的影響,美國哲學(xué)史專家梯利(F.Thilly)評論道：“上帝一詞在斯賓諾莎的體系中有各種用法。上帝和宇宙是等同的,或者和他的屬性是等同的……上帝被認(rèn)為是永恒和必然的統(tǒng)一性的宇宙,是一個有機(jī)的整體,是雜多中的統(tǒng)一……”[27]343而牛頓力學(xué)體系揭示了萬有引力的作用支配著整個宇宙的物質(zhì)運(yùn)動,天、地、人按同一法則運(yùn)轉(zhuǎn)而形成一個整體,從而向基督教神學(xué)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！翱档孪嘈排ｎD天體力學(xué)的真理性”[28]264,他從宇宙學(xué)的角度開始了新的探索。眾所周知,康德早年從事自然科學(xué)研究,他一邊做家庭教師，一邊開展研究工作,當(dāng)他重返母校擔(dān)任私人講師時(shí)，行囊中便攜帶著關(guān)于天文學(xué)的大量手稿,此后又發(fā)表了許多有關(guān)自然科學(xué)的研究成果,特別是他提出的關(guān)于宇宙起源的“星云假說”批判了17—18世紀(jì)流行于歐洲的“宇宙不變論”等形而上學(xué)觀點(diǎn),“在這個僵化的自然觀上打開了第一個缺口”[29]366,促使自然科學(xué)從神學(xué)思想體系的深深禁錮中解放出來。

1.《愛彌兒》：溝通康德與盧梭的橋梁

康德曾表示,牛頓第一次在紛繁無序的宇宙天體的物質(zhì)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)了秩序和規(guī)則,而盧梭則在復(fù)雜萬端的人類事務(wù)中發(fā)現(xiàn)了人所共有的自然本性,所以他把盧梭視為“第二個牛頓”。在一定程度上可以說,是盧梭促使康德從以自然為主的研究轉(zhuǎn)向以人為主的研究。然而,任何歷史人物都是時(shí)代和環(huán)境的產(chǎn)物,康德之所以接受了盧梭的教育觀點(diǎn),也與他早年的生活環(huán)境及教育經(jīng)歷密不可分。1724年4月22日,康德生于柯尼斯堡一個信仰路德新教的虔誠派教徒家庭,直到中學(xué)時(shí)代一直接受的是虔誠派的嚴(yán)格教育。不過,康德在接受虔誠派的教育時(shí)發(fā)現(xiàn)自己身處積極和消極這樣兩種截然不同的環(huán)境,它們對康德產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。具體來說,前者是指康德從小生活于其中的家庭環(huán)境,父母的虔誠給他帶來了溫暖、安全和可靠,同時(shí)也培養(yǎng)了其穩(wěn)重、樂觀、寬容和不屈等品質(zhì),據(jù)載，康德晚年談及父母時(shí)說過：“即使當(dāng)時(shí)人們沒有清晰的宗教概念……諸如‘德行’與‘虔誠’等用語也不夠清楚或充分,但是人們事實(shí)上都是有德行且虔誠的人。當(dāng)然一直有人對敬虔教徒(即虔誠派教徒——筆者注)指指點(diǎn)點(diǎn)。夠了！那些真正嚴(yán)肅的敬虔教徒散發(fā)尊貴的氣質(zhì),并擁有作為一個人所能擁有的最高品德,即靜穆、喜悅與不為激情所打擾的內(nèi)在平安。沒有任何困境或壓迫可以令他們不悅,沒有任何爭端可以激怒他們或讓他們產(chǎn)生敵意。”[7]71-72后者是指康德就讀的虔誠派中學(xué)——腓特烈中學(xué),在這里，虔誠派教育嚴(yán)格要求的反省、監(jiān)督和自制等給他留下了不安、恐懼和奴役的記憶?！半S著年齡的增長,康德對這所學(xué)校的教育方法,尤其是教師們的宗教強(qiáng)制行為很有意見。每個學(xué)習(xí)日,這所虔誠主義的學(xué)校,都以為時(shí)很長的共同祈禱來開課,每節(jié)課的始終,都伴以祈禱。在課外,學(xué)生們也被叫來在學(xué)校里作宗教上的皈依、訓(xùn)導(dǎo)和談話,不鼓勵學(xué)生在家庭作祈禱。這種過量的祈禱活動,造成學(xué)生們不情愿地去裝模作樣,以至于康德對起碼的祈禱活動也有了厭倦之情。后來,每當(dāng)回憶起這段奴役年輕人的做法,他就感到不安和害怕。他從來不在星期日去教堂。”[5]7因此,康德在評論他的中學(xué)教育時(shí)常用的三個詞是虛偽、奴性、傲慢,正如有的學(xué)者所指出的,“逐一分析這三個詞,我們發(fā)現(xiàn),康德在腓特烈中學(xué)所接受的敬虔派教育不但不培養(yǎng)他的‘善良意志’情感,反而對此有嚴(yán)重的抑制作用”[7]5。譬如說,虔誠派強(qiáng)制性地要求學(xué)生自我反省,而自我反省只能發(fā)自內(nèi)心,如果一個人不愿發(fā)自內(nèi)心進(jìn)行反省,那么他就不得不虛偽地回應(yīng)學(xué)校外在的強(qiáng)制性規(guī)定。于是,在康德看來,虔誠派強(qiáng)制性地要求學(xué)生進(jìn)行自我反省這種做法本身就含有虛偽性的導(dǎo)向。當(dāng)然,康德在中學(xué)時(shí)堪稱循規(guī)蹈矩的學(xué)生,他努力遵循學(xué)校的各項(xiàng)要求及規(guī)定,但康德的父母要求他成為一個不說謊的誠實(shí)孩子,這樣就產(chǎn)生了難以克服的矛盾,因?yàn)榭档略诜词≈胁豢杀苊獾貢龅阶约簝?nèi)心認(rèn)為善但不符合學(xué)校規(guī)定的事情,在這種情形下是從誠實(shí)原則出發(fā)還是從學(xué)校要求出發(fā)？遵循學(xué)校要求就不得不說謊,違反學(xué)校要求則會受懲罰,當(dāng)時(shí)為了逃避懲罰而違心說謊的學(xué)生比比皆是。因此,康德認(rèn)為這種反省所培養(yǎng)出來的只能是表里不一、口是心非的虛偽人格及品質(zhì)。再譬如,腓特烈中學(xué)以培養(yǎng)上帝的信徒為己任,強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須絕對順從上帝的旨意,但對學(xué)生來說,所謂順從就是無條件地服從學(xué)校強(qiáng)加給他們的各種規(guī)范?？档抡J(rèn)為這種違背個人主觀意志的順從只能造就出一個充滿奴性的人?？梢?康德對自己所接受的中學(xué)教育的認(rèn)識體現(xiàn)了他對宗教色彩濃厚的德國學(xué)校教育的批判意識,也成為他日后把盧梭的教育觀點(diǎn)引進(jìn)其教育學(xué)講座的思想基礎(chǔ)之一。

進(jìn)入大學(xué)后,康德完全受求知欲的支配,醉心于自然科學(xué)研究,從而堅(jiān)信知識才是人的價(jià)值和尊嚴(yán)之所在,進(jìn)而認(rèn)為知識即善,這種想法使他養(yǎng)成了高人一等的傲慢心理,開始蔑視那些無力求學(xué)、缺乏知識的人。但隨著研究的深入,他也逐漸認(rèn)識到自然科學(xué)只能闡明物質(zhì)現(xiàn)象世界的規(guī)律,卻無法揭示道德本體世界的奧秘,即使是牛頓的力學(xué)體系也不可能解決諸如善的本質(zhì)、根源等問題所帶給他的困惑,也就在這時(shí)康德遇到了被他視為“第二個牛頓”的盧梭。有學(xué)者評論道：“在所有的西方思想家中,盧梭對康德的影響最大,也最根本。雖然康德曾將牛頓和盧梭相提并論,并把盧梭叫做‘道德世界的牛頓’,但牛頓對康德的影響與盧梭相比不可同日而語。盧梭對康德的影響是根本性的、奠基性的和方向性的。”[30]591762年盧梭的《愛彌兒》出版后不久傳入德國,同年即被翻譯成德文出版[31]。據(jù)專家考證,康德大約于1763—1764年研讀了《愛彌兒》[32]137,并為盧梭的觀點(diǎn)和思想所深深地吸引,心靈和精神上受到巨大的震撼(4)在學(xué)界傳為美談的是,康德因閱讀《愛彌兒》而中斷了慣常的散步,致使周圍鄰居大為驚詫,但庫恩認(rèn)為“這段軼事可能不是真的”。參見[美]曼弗雷德·庫恩《康德傳》,黃添盛譯,(上海)上海人民出版社2008年版,第523頁。。

首先,《愛彌兒》表達(dá)了盧梭人性本善的觀點(diǎn),而所謂人性本善既是指原始社會中的人類的善性,也是指現(xiàn)實(shí)社會中人類的原始感覺的善性。一方面,盧梭宣稱人類在原始的自然狀態(tài)中相互平等、相親相愛,而后由于私有制的建立才產(chǎn)生了不平等、以強(qiáng)凌弱的現(xiàn)象,文明社會中各種人為的制度、觀念遂成為扭曲人類本性的牢籠,“偏見、權(quán)威、需要、先例以及壓在我們身上的一切社會制度都將扼殺他的天性,而不會給它添加什么東西”[33]5,進(jìn)而斷言“人的苦難的真正根源就在于人的所謂進(jìn)化”[34]465。另一方面,盧梭又認(rèn)為現(xiàn)實(shí)社會中的每一個人只要他捫心自問就能體會到自己的善性,因?yàn)闆]有人不想求善,這體現(xiàn)了人類原始感覺中的善性?？档律钍苌鲜鲇^點(diǎn)的啟發(fā),心中的困惑開始冰釋,正如他所表白的,“我們應(yīng)該研究自然人的感覺,它們勝過我們?nèi)藶樾揎椀母杏X。盧梭對此有深刻體會”[35]5。所謂“自然人的感覺”即人自身體會到的原始感覺,所謂“人為修飾的感覺”即社會的傳統(tǒng)觀念?？档逻€說道：“道德的最高原則是忠于你的自然天性。我的理智可能犯錯。道德感則只有在一種情形下會犯錯,即習(xí)慣遮蔽了自然感覺?！盵35]5康德甚至說過“惡習(xí)主要產(chǎn)生自文明狀態(tài)對自然的強(qiáng)暴”[1]46,表明他在一定程度上認(rèn)同盧梭的自然觀與文明觀。

其次,《愛彌兒》顛覆了康德對知識的看法以及與此相應(yīng)的價(jià)值觀,他發(fā)現(xiàn)以知識甚至是自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷是錯誤的。他曾坦率地承認(rèn)：“我天生是個求知者。我時(shí)時(shí)感覺知識的饑渴,帶著不安的欲望一步一步探索,時(shí)而因有所斬獲而感到滿足。長久以來,我相信那是可以為人類帶來榮耀的唯一可能。我鄙視一無所知的烏合之眾。盧梭在這方面糾正了我的錯誤,消除了我的盲目偏見。我學(xué)會了敬重人。我常常覺得,假如我[作為研究者]不想在奠定人權(quán)上給大家作些貢獻(xiàn),我就會比那些普通的勞動者更沒有用處?！盵7]167從而把自己在這方面的思想轉(zhuǎn)變歸功于盧梭。

在教育思想方面,盧梭認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)“自然人”,即自由、平等、善良的人,也是真正的人,沒有職業(yè)、地位之分,更無高低、貴賤之別,但這種人不是自然狀態(tài)下的野蠻人,而是生活在現(xiàn)實(shí)社會中的自然人,他知道怎樣做人,無論何時(shí),也不論對誰,都能堅(jiān)持做人的原則,正如《愛彌兒》中所指出的：“從我的門下出去,我承認(rèn),他既不是文官,也不是武人,也不是僧侶；他首先是人：一個人應(yīng)該怎樣做人,他就知道怎樣做人,他在緊急關(guān)頭,而且不論對誰,都能盡到做人的本分?！盵33]13本著上述觀點(diǎn),盧梭提倡并推崇“自然的教育”,即順應(yīng)自然的教育,其核心是遵循兒童的天性,以其身心發(fā)育的自然順序?yàn)榛A(chǔ),使之成長為懂得如何做人的自然人。他曾引用古羅馬學(xué)者瓦羅(M.T.Varro)的話“助產(chǎn)婆接生,乳母哺育,塾師啟蒙,教師教導(dǎo)”,指出“教育、教訓(xùn)和教導(dǎo),是三樣事情,它們的目的也像保姆、塾師和教師的一樣,是各有不同的”[33]14。康德接受了這種觀點(diǎn),在《論教育學(xué)》中開宗明義地寫道：“人是唯一必須受教育的被造物。我們所理解的教育,指的是保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(xùn)(訓(xùn)誡)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此,人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個成長階段?！盵1]3康德在此基礎(chǔ)上又提出了教育的四重使命,即訓(xùn)誡、教化、文明化、道德化。從盧梭關(guān)于教育的三種功能的觀點(diǎn),到康德提出教育的四重使命,標(biāo)志著人類對教育本質(zhì)的認(rèn)識上升到了一個新的層次。有學(xué)者認(rèn)為“后來赫爾巴特提出了教育學(xué)的三個概念,即管理、教學(xué)和訓(xùn)育,凱洛夫提出了教學(xué)、教養(yǎng)和教育這三個概念”都是受到了康德的影響[11],以此來強(qiáng)調(diào)康德將盧梭的觀點(diǎn)引進(jìn)教育學(xué)講座的深遠(yuǎn)意義和影響。

如果說上述康德與盧梭教育觀點(diǎn)的一致性還主要表現(xiàn)在教育的外在形式和環(huán)節(jié)方面,那么在教育的內(nèi)在宗旨和精神方面,康德也繼承了盧梭的思想。盧梭認(rèn)為人在自然狀態(tài)下是自由的,其言行舉止遵從自己的天性而不受任何“偏見、權(quán)威、需要、先例以及壓在我們身上的一切社會制度”的束縛,所以盧梭主張教育旨在使人從小就保持并發(fā)揚(yáng)追求自由的高尚精神及品質(zhì),因?yàn)椤霸谧匀坏闹刃蛑?所有的人都是平等的,他們共同的天職,是取得人品；不管是誰,只要在這方面受了很好的教育,就不至于欠缺同他相稱的品格”[33]13。基于這種觀點(diǎn),盧梭進(jìn)一步將教育遵循自然的思想發(fā)展為“兒童中心說”并反對父母和教師對兒童過多的干預(yù)。對此,康德深表贊同,他在《論教育學(xué)》中一再指出：“規(guī)訓(xùn)決不能是奴役性的,而是要讓孩子感受到他的自由……有的父母總是拒絕孩子的一切要求,以鍛煉他們的耐心,并因此要求孩子具有他們自己都沒有的耐心。但這太過苛刻了……而最有害的,莫過于為了打破孩子的執(zhí)拗,而進(jìn)行一種嘲弄的奴役性的規(guī)訓(xùn)?！盵1]22-23甚至對養(yǎng)育孩子的具體方式如哺乳、洗澡等,具體器具如襁褓、搖籃等,康德也持有與盧梭相同的主張,反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“一般來說人們必須注意,教育的最初階段必須只是否定性的,也就是說,一定不要在自然的安排上再增加什么,而只要不妨礙自然就行了。”[1]18

不過,康德并不贊同盧梭人性本善的觀點(diǎn),他在《論教育學(xué)》中直言不諱地寫道：人在幼年時(shí)總是任性而為的,正像在野蠻民族那里一樣,“這并不是一種對自由的高貴傾向——像盧梭和其他人認(rèn)為的那樣——而是某種在動物還沒有發(fā)展出人性時(shí)所具有的生蠻性。因此人必須盡早習(xí)慣于將自己置于理性的規(guī)定之下。如果人在幼年時(shí)被放任自流而不加遏阻,那他就會終生保有某種野性”[1]4。康德與盧梭一樣認(rèn)為人生之初乃自然人,而康德所謂的自然人即非“道德人”,故無所謂善和惡。他說：“人就其天性而言在道德上是善還是惡呢？都不是,因?yàn)榫吞煨远?他還完全不是一個道德的存在。”[1]46人的本性中存在著與動物共有的自然本性,那是一種非人性的成分,即野性,它“不受法則規(guī)約”[1]4?？档码m然承認(rèn)人具有“向‘善’的稟賦”,但他認(rèn)為，“天意并沒有將它們作為完成了的東西放在他里面；那只是單純的稟賦,還沒有道德上的分別”[1]7。正因如此,康德強(qiáng)調(diào)人必須接受教育,主要是道德教育,一方面來約束自己的野性,防止人性蛻變?yōu)閯游镄?；另一方面發(fā)展人向善的稟賦,從而形成善良意志。結(jié)合自己的批判哲學(xué)體系,康德進(jìn)一步認(rèn)為人是兩重性的存在：作為自然的存在,人必須服從人的理性為自然所立的必然法則,因而是不自由的；作為理性的存在,人能夠超越自然的限制,無條件地遵從人的理性為自身所立的法則,因而是自由的。換言之,人不僅是自然的,而且是超自然的,因?yàn)槿嗽诘赖骂I(lǐng)域具有實(shí)踐理性,它體現(xiàn)為自由意志,也唯有在道德領(lǐng)域,人的實(shí)踐理性才有可能超越感性經(jīng)驗(yàn)世界的限制而達(dá)到無限自由的境界,從而充分展現(xiàn)人的真正價(jià)值和尊嚴(yán),而這一切有賴于教育，特別是道德教育。于是,康德對盧梭人性本善的觀點(diǎn)做了重要的糾正、補(bǔ)充和發(fā)展(5)關(guān)于康德的道德教育思想,參見肖朗《人的兩重性和教育的兩重性——康德教育哲學(xué)思想探析》,載《南京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會科學(xué))》2003年第1期,第117-125頁。。

如前所述,盧梭所說的自然人不是自然狀態(tài)下的野蠻人,而是生活在現(xiàn)實(shí)社會中的自然人,關(guān)于這一點(diǎn)他還說過一段意味深長的話：“雖然是我想把他培養(yǎng)成一個自然的人,但不能因此就一定要使他成為一個野蠻人,一定要把他趕到森林中去。我的目的是：只要他處在社會生活的漩流中,不至于被種種欲念或人的偏見拖進(jìn)漩渦里去就行了；只要他能夠用他自己的眼睛去看,用他自己的心去想,而且除了他自己的理智以外,不為任何其他的權(quán)威所控制就行了。”[33]360康德洞悉了盧梭自然人的奧秘,他在《實(shí)用人類學(xué)》中解釋道：“盧梭在根本上并不想讓人重新回到自然狀態(tài),而是讓人從他現(xiàn)在所處的階段上回顧。”[36]322而且,盧梭寄希望于未來,因?yàn)樵谒磥矸饨▽Ｖ平y(tǒng)治下的法國只有臣民,教育只能培養(yǎng)自然人而不是公民,因此教育必須面向未來、伸張理想?？ㄎ鳡柗治龅溃骸氨R梭的理論不是關(guān)于既存事物的理論,而是關(guān)于應(yīng)有事物的理論,不是對現(xiàn)成事物的描述,而是對適當(dāng)出現(xiàn)事物的刻畫,不是懷舊的哀歌,而是未來的預(yù)言。”[37]12在這一點(diǎn)上康德十分贊同盧梭,“稱贊盧梭是這樣一位道德哲學(xué)家,他在種種的畸變和遮蔽之下,在人類于其歷史進(jìn)程中自我打造和蒙罩的一切假面之下,探悉到‘本真的人’……他省察并且高揚(yáng)了人類的卓越超拔和不變鵠的”[37]25?？档掳驯R梭的觀點(diǎn)頌揚(yáng)為人類思想史的一個新紀(jì)元,說它是前無古人的“我們時(shí)代的偉大發(fā)現(xiàn)”[37]26?？档伦约簞t努力沿著盧梭所開辟的道路繼續(xù)向前探索。他在《論教育學(xué)》中明確指出：“就現(xiàn)今的教育而言,人還沒有完全達(dá)到其存在的目的。”[1]6因而主張：“教育藝術(shù)的一個原理——那些制定教育規(guī)劃的人士尤其應(yīng)該注意它——就是：孩子們應(yīng)該不是以人類當(dāng)前狀況,而是以人類將來可能的更佳狀況,即合乎人性的理念及其完整規(guī)定為準(zhǔn)進(jìn)行教育。這一原理有極大的重要性?！盵1]8并告誡世人：“對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想,即使我們尚無法馬上將其實(shí)現(xiàn),也無損于它的崇高。人們一定不要把理想看作是幻想,要是因?yàn)閷?shí)行起來困難重重,就把它只看成是一種黃粱美夢,那就敗壞了它的名譽(yù)。”[1]6

通過研讀《愛彌兒》,康德認(rèn)識并接受了一種嶄新的教育思想；通過主講教育學(xué)講座,他傳播并發(fā)展了這種教育思想。

2．泛愛學(xué)園：實(shí)踐盧梭教育思想的園地

事實(shí)上,盧梭的教育思想并非空谷足音,《愛彌兒》被翻譯成德文出版后不久就在德國引起了巨大的反響,并集中體現(xiàn)在巴澤多泛愛教育思想和實(shí)踐活動中。巴澤多早年從事教育研究,主張對人和自然都應(yīng)具有一種泛愛的精神,青少年應(yīng)通過與自然直接接觸來認(rèn)識世界。他在1752年撰寫的碩士學(xué)位論文《教學(xué)法》中認(rèn)為，“一切知識始于感覺,有關(guān)事物的經(jīng)驗(yàn)最為重要”[13]307,強(qiáng)調(diào)實(shí)物及其圖像具有重要的教育作用,并倡導(dǎo)以游戲的方式開展教學(xué)。1762年《愛彌兒》傳入德國后,巴澤多發(fā)表題為《就學(xué)校和學(xué)習(xí)對公共福利的影響敬告慈善家和富人》的倡議書,重申在游戲中開展教學(xué)的主張,并表示他與盧梭的教育思想是一致的。為了推行其教育思想和計(jì)劃,巴澤多于1774年在德紹創(chuàng)辦了一個慈善教育機(jī)構(gòu)——泛愛學(xué)園(Philanthropinum),“它以順乎天性為出發(fā)點(diǎn)來安排學(xué)生生活,并擯棄宮廷貴族的生活方式。它主要通過鼓勵兒童的積極性來助推教育,并以獎勵好的行為來代替體罰”[14]134。此外,薩利斯(C.U.Salis)于1775年在馬爾士林斯創(chuàng)辦了一所泛愛學(xué)園,巴爾特(K.F.Bahrdt)也于1777年在海德斯海姆創(chuàng)辦了一所泛愛學(xué)園,遂掀起了一場泛愛教育運(yùn)動。

康德在主講教育學(xué)講座的過程中十分關(guān)注現(xiàn)實(shí)的教育問題,對巴澤多的泛愛教育思想和實(shí)踐活動深表理解和支持。他在教育學(xué)講座中介紹泛愛學(xué)園,把它視為實(shí)踐盧梭教育思想的園地和例證。他在《論教育學(xué)》中寫道：“人們認(rèn)識到,教育也要靠實(shí)驗(yàn),沒有哪一代人制定出一個完美的教育計(jì)劃。目前唯一在某種程度上首開先河、打破常規(guī)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校是德騷(即德紹——筆者注)的博愛學(xué)校(即泛愛學(xué)園——筆者注)。人們應(yīng)該讓它享有這樣的聲譽(yù),雖然它可能會有很多可指摘的地方；人們嘗試所得的一切結(jié)果都會包含錯誤,但也正因?yàn)槿绱?才要不斷地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。在某種程度上,這是唯一一所能讓教師們按照自己的方法和計(jì)劃自由工作的學(xué)校,在這里,他們與德國的所有學(xué)者都有聯(lián)系?！盵1]11-12康德曾在《柯尼斯堡學(xué)術(shù)和政治報(bào)》上發(fā)表兩篇文章,進(jìn)一步闡述泛愛學(xué)園的教育理念和實(shí)踐的創(chuàng)新價(jià)值及其意義。在其中一篇文章中,康德把泛愛學(xué)園看作“真正的、既適合自然又適合所有公民目的的教育機(jī)構(gòu)”,宣稱：“每一個公共機(jī)構(gòu)、每一個單獨(dú)的公民,都對結(jié)識一個人類事物的一種嶄新秩序由以開始的機(jī)構(gòu)極為重視……而且這一機(jī)構(gòu)如果迅速地傳播開來,就必定既在私人生活中也在公共機(jī)構(gòu)中造成一種人們驚鴻一瞥不易想象的那樣巨大和影響深遠(yuǎn)的改革?！盵3]87-88在另一篇文章中,康德首先結(jié)合其教育思想分析道：“由于我們只是通過培訓(xùn)來使動物性的造物成為人的,所以如果明智地從自然本身出發(fā)進(jìn)行教育,而不是奴性十足地模仿原始的無知時(shí)代的陳舊習(xí)慣的那種教育方式普遍被采用,那么,我們不久就可以在我們周圍看到完全不同的人?！盵3]89繼而,康德指出為此必須徹底改造學(xué)校教育的傳統(tǒng),并認(rèn)為泛愛學(xué)園為世人樹立了榜樣,他指出：“期待逐漸的教育改革來對人類進(jìn)行這種救治是徒勞的。要從它們里面產(chǎn)生某種好的結(jié)果,就必須對它們進(jìn)行改造,因?yàn)樗鼈兙推湓醯陌才艁碚f就是有缺陷的,甚至它們的教師們也必須接受一種新的培訓(xùn)。不是一種緩慢的改良，而是一種迅速的革命才能造成這種結(jié)果……來自不同國家的認(rèn)真而富有洞察力的專家們的公開呼吁,尤其是他們統(tǒng)一的聲音將使這份報(bào)紙的讀者們已經(jīng)認(rèn)識到,這家德紹教育學(xué)院(博愛學(xué)院)是唯一具有這種杰出性特征的機(jī)構(gòu)?！盵3]89-90為了進(jìn)一步結(jié)合師資培養(yǎng)的問題強(qiáng)調(diào)泛愛學(xué)園的作用和意義,康德闡述道：“這樣一個學(xué)校不僅對于它所教育的人們來說,而且更為重要得多的是,通過它所提供的機(jī)會逐漸地大批量在它這里按照真正的教育方法將被培訓(xùn)成為教師的人們,會成為一顆谷種,通過對它的精心照料,不久就能夠成長起一大批受過良好訓(xùn)練的教師,他們很快就會憑借良好的學(xué)校布滿全國。”[3]90

值得注意的是,康德在主講教育學(xué)講座時(shí)也批評了泛愛學(xué)園注重游戲的教學(xué)方法。他在《論教育學(xué)》中敘述道：“人們已經(jīng)設(shè)計(jì)了各種不同的教育計(jì)劃,以求發(fā)現(xiàn)最好的教育方法是什么,這是應(yīng)該受到稱贊的。但此外人們還想到,應(yīng)該讓兒童以游戲的方式學(xué)習(xí)所有東西?！盵1]27-28康德盡管強(qiáng)調(diào)教育“絕對不能是奴役性的”[1]29,但也認(rèn)為“學(xué)校里進(jìn)行的是一種帶有強(qiáng)制性的培養(yǎng)。讓兒童把一切都看成游戲是極其有害的”[1]28。為了進(jìn)一步論證這個觀點(diǎn),康德把游戲與勞動聯(lián)系起來加以考察,他說：“兒童要學(xué)會勞動,這是最重要的。人是唯一必須勞動的動物……對于這個問題：‘上帝是否能好心地把我們所需要的一切事先準(zhǔn)備好,以至于我們可以無需勞動呢？’答案當(dāng)然是否定的,因?yàn)槿讼蛲ぷ?包括帶有一定強(qiáng)制性的工作。那種以為亞當(dāng)和夏娃還在伊甸園里的時(shí)候,除了坐在一起唱唱田園牧歌、欣賞一下自然之美外無事可做的想法同樣是錯誤的。真的這樣的話,他們也會感到極其無聊,就像其他人在類似情況下也會感到難以忍受一樣。”[1]28在康德看來,“人們可以忙于游戲,這是忙于消遣；但人們也會被迫忙碌,這就叫做勞動。校園塑造應(yīng)該成為孩子的勞動,而自由塑造則應(yīng)該是他的游戲”[1]27。他強(qiáng)調(diào)“兒童應(yīng)該游戲,應(yīng)該有休息的時(shí)間,但他們也必須學(xué)會勞動。對他們技能的培養(yǎng)和精神的培養(yǎng)一樣都是有益的……人如此傾向于無所事事,對他來說本身就是一種不幸”[1]28，從而從一個新的角度豐富了其教育思想。

除了通過教育學(xué)講座推介泛愛學(xué)園外,康德還通過其他方式來支持泛愛學(xué)園的教育事業(yè)。他義務(wù)為巴澤多和卡姆佩(J.H.Campe)主編的《教育學(xué)論壇》雜志做分發(fā)工作,曾介紹英國友人的孩子入讀泛愛學(xué)園,還多次為泛愛學(xué)園籌措經(jīng)費(fèi)而奔波。美國的康德研究專家?guī)於髦锌系卦u價(jià)道：“就實(shí)際的教育改革而言,康德的任何努力都不能算是瑣事?？档芦I(xiàn)身于啟蒙運(yùn)動的偉大民主理想……他在教育事務(wù)的投入也顯示他很關(guān)心那些無法認(rèn)識‘更高尚的事物’的民眾。在啟蒙運(yùn)動當(dāng)中,他不僅是個理論家,也積極在柯尼斯堡推廣啟蒙思想。”[7]268

在18世紀(jì)的歐洲,盧梭的《愛彌兒》和巴澤多的泛愛學(xué)園堪稱交相輝映的雙璧,它們均被康德視為教育瑰寶,成為他主講教育學(xué)講座的重要思想資源。一方面,他通過教育學(xué)講座傳播并發(fā)展了盧梭的教育思想；另一方面,他又把泛愛學(xué)園作為印證盧梭教育思想的鮮活材料和具體案例運(yùn)用于教育學(xué)講座之中。直到18世紀(jì)80年代,康德在講授實(shí)踐哲學(xué)時(shí)仍未忘情于泛愛學(xué)園,他反復(fù)講道：“假如教育能使國民發(fā)展其天才、完成其個性,國家對內(nèi)對外才有真正的力量?！辈⒊Ｓ靡痪湓捵鳛榻Y(jié)論——“巴澤多的學(xué)校就是令人樂觀的理想之希望”[26]86。

(二) 康德教育學(xué)講座的歷史意義及影響

歷史唯物主義認(rèn)為,任何歷史人物的思想都必須放在特定的歷史背景中進(jìn)行具體的考察和分析,才能做出科學(xué)的解釋和評價(jià)。如上所述,1774年柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制和康德主講教育學(xué)講座是18世紀(jì)德國啟蒙運(yùn)動及教育改革大背景下的產(chǎn)物,康德是以1774年柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制為契機(jī),在18世紀(jì)德國啟蒙運(yùn)動及教育改革的大背景下主講教育學(xué)講座的,而且康德在主講教育學(xué)講座過程中所汲取的理論和實(shí)踐資源如盧梭《愛彌兒》的教育觀點(diǎn)和巴澤多泛愛學(xué)園的教育實(shí)踐也是18世紀(jì)歐洲及德國啟蒙運(yùn)動的產(chǎn)物。從這個角度來看,康德教育學(xué)講座的歷史意義及影響可大致概括如下：

第一,1774年柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制是伴隨著德國啟蒙運(yùn)動和民族國家建設(shè)的總體任務(wù)和趨勢而開展的,就其本質(zhì)而言，這次改制可視為德國國民教育體制化的重要環(huán)節(jié)和舉措,它旨在從教會手中奪取中等教育師資培養(yǎng)的掌控權(quán)和管理權(quán),在客觀上促進(jìn)了德國教育世俗化的進(jìn)程,也對德國啟蒙運(yùn)動的發(fā)展起到了推動作用。在這場改制的過程中,康德和柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院的其他七位教授一起通過主講教育學(xué)講座,講授與師資培養(yǎng)密切相關(guān)的諸如“學(xué)校實(shí)踐”“教師實(shí)踐”“教授法”等內(nèi)容,為普魯士政府主導(dǎo)的中等教育師資的培養(yǎng)做出了顯著的貢獻(xiàn),遂使德國大學(xué)教育學(xué)講座成為學(xué)校師資培訓(xùn)的重要基地。

第二,康德在主講教育學(xué)講座的過程中既吸納了盧梭教育思想的理論資源,又參考了以巴澤多為代表的泛愛學(xué)園的教育實(shí)踐活動,同時(shí)結(jié)合自己的批判哲學(xué)體系,較為系統(tǒng)地闡發(fā)了自身的教育觀點(diǎn)和學(xué)說,從而使得大學(xué)教育學(xué)講座不僅成為師資培訓(xùn)的基地,而且成為教育學(xué)研究的重要基地。事實(shí)上,1774年柯尼斯堡大學(xué)教育學(xué)講座改制只是改革的一個開端,它引發(fā)了18—19世紀(jì)德國大學(xué)教育學(xué)講座進(jìn)一步的改制,如1779年在策特利茲的支持下哈勒大學(xué)設(shè)置了獨(dú)立的教育學(xué)講座,并聘任巴澤多的弟子特拉普(E.C.Trapp)為專職教授；1790年,柯尼斯堡大學(xué)也聘任沃爾德(S.G.Wald)為教育學(xué)講座專職教授；1809年,赫爾巴特受聘為柯尼斯堡大學(xué)康德哲學(xué)講座的教授,他在原有的教育學(xué)講座的基礎(chǔ)上開設(shè)教育學(xué)研究班“習(xí)明納爾”(Seminar)并設(shè)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。此后,德國大學(xué)逐漸發(fā)展成為教育學(xué)研究的中心之一,對歐美乃至世界各國產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響,因?yàn)檫@些國家在參照德國大學(xué)教育學(xué)講座的基礎(chǔ)上逐漸開設(shè)教育學(xué)講座,進(jìn)而創(chuàng)立教育學(xué)學(xué)科,促使大學(xué)成為世界各國教育學(xué)研究的重要基地和中心。

必須提及的是,有學(xué)者認(rèn)為：“康德的教育理論雖具有啟蒙的性質(zhì),但整體來說并沒有超越普魯士開明專制主義的窠臼?！盵38]77還有的康德研究專家宣稱康德的觀點(diǎn)表明他“期望教育的更多進(jìn)步有賴于君王的努力”[39]119。然而,細(xì)讀康德的《論教育學(xué)》便可發(fā)現(xiàn)上述看法有以偏概全之嫌?？档略俚卣撌龅溃骸案改冈诮逃⒆訒r(shí),通常只是讓他們能適應(yīng)當(dāng)前的世界——即使它是個墮落的世界。但實(shí)際上他們應(yīng)該把孩子教育得更好,這樣才能在將來出現(xiàn)一個更佳的狀態(tài)。不過在這里有兩個障礙：(1)父母通常只關(guān)心他們的孩子在世上過得好不好；(2)王侯們只把他們的臣民看作達(dá)成自己各種意圖的工具。父母們操心的是‘家’,王侯們操心的是‘國’。二者都不把世界之至善以及人性被規(guī)定要達(dá)到的、而且具備相應(yīng)稟賦的那種完美性作為終極目的。”[1]8他進(jìn)而犀利地分析道：“王侯們關(guān)注的首先不是世界之至善,而只是他們邦國的利益,以達(dá)成他們自己的目的。即便他們?yōu)榻逃峁┵Y金,也總要預(yù)先規(guī)定其使用計(jì)劃——在關(guān)于人類精神教化及人類知識之?dāng)U大的所有方面都是如此。權(quán)力和金錢并沒有造就這些東西,至多是為其提供了便利。”[1]9正如鮑爾生所指出的,康德的教育理想歸根結(jié)底是人道主義的,是以人的各種潛在能力的全面發(fā)展為指歸的,所以他不贊成國家或君王主導(dǎo)的教育,因?yàn)檫@種教育唯當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)利益是求[40]374。以康德之見,只有理想的教育才能培養(yǎng)出理想的人,只有理想的人才能創(chuàng)造出理想的世界,所以應(yīng)教育兒童“對他人有仁愛之心,并且有世界公民的情懷”。“我們在靈魂中所關(guān)注的是(1)我們自己,(2)與我們共同成長的人,以及(3)世界之至善。人們必須讓兒童們懂得這些,并讓他們的靈魂熱衷于此。”[1]51教育必須面向世界、展望未來、弘揚(yáng)理想,這乃是康德教育思想的宗旨和終極訴求。由此可見,康德教育學(xué)講座及其教育思想在一定程度上超越了他生活的時(shí)代環(huán)境,為教育學(xué)的研究和發(fā)展揭示了一個新的努力方向。

毋庸諱言,柯尼斯堡大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座在18世紀(jì)的歐洲尚屬新生事物,康德通過主講大學(xué)教育學(xué)講座來闡發(fā)自身的教育思想在西方教育史上也無先例,而且當(dāng)時(shí)柯尼斯堡大學(xué)尚未設(shè)置獨(dú)立的教育學(xué)講座,康德是與哲學(xué)院其他七位教授一起輪番主講教育學(xué)講座的,因而康德通過主講大學(xué)教育學(xué)講座來闡發(fā)的教育思想不夠全面,準(zhǔn)確地說,尚未形成現(xiàn)代學(xué)科意義上的完整的教育學(xué)理論體系,這可以說反映了康德教育學(xué)講座及其教育思想的歷史局限性。