文/ 陳水斌

基于工作過程的課程設(shè)計(jì)是由德國Felix Rauner 教授和他的同事于20 世紀(jì)90 年代提出的。它通過分析實(shí)際工作情況來確定代表性的工作任務(wù)，按照“行動(dòng)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)情境” 三階段工作過程分析理論以及完整的工作程序進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)[1]。目前相當(dāng)多的學(xué)者按照工作過程開發(fā)專業(yè)課程體系或者改革某門課程，取得了眾多成果。但這些改革的課程主要集中在側(cè)重于崗位工作實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)核心課程，對(duì)于以理論為主的專業(yè)基礎(chǔ)課程則較少涉及。同時(shí)由于目前課程的獨(dú)立開設(shè)以及教師的獨(dú)立授課狀況，導(dǎo)致了課程有機(jī)聯(lián)系被人為分割，課程之間教授內(nèi)容銜接出現(xiàn)了眾多問題，專業(yè)基礎(chǔ)課與各專業(yè)的代表性工作任務(wù)或支撐代表性工作崗位所需的知識(shí)、技能關(guān)聯(lián)不大，專業(yè)連貫性不強(qiáng)，甚至覺得專業(yè)基礎(chǔ)課形同虛設(shè)[2，3]。因此如何將專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課進(jìn)行融合，尤其是在基于代表性工作任務(wù)如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)基礎(chǔ)課的知識(shí)點(diǎn)向?qū)I(yè)核心課遷移顯得尤為重要。

一、基于工作過程的課程融合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

基于工作過程的課程融合教學(xué)模式的實(shí)施過程包括代表性工作任務(wù)分析、崗位職業(yè)能力要求分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分解、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)的剖析、教學(xué)成果設(shè)計(jì)、教學(xué)考評(píng)體系設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)。

圖1 基于工作過程的課程融合教學(xué)的設(shè)計(jì)模式

表1 人力資源管理專業(yè)代表性工作任務(wù)（部分列舉）

（一）體系構(gòu)建

基于工作過程分析專業(yè)代表性工作任務(wù)，在專業(yè)代表性工作任務(wù)生產(chǎn)過程導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，確定崗位職業(yè)能力要求。

將工作任務(wù)進(jìn)行解體與重構(gòu)，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)任務(wù)確定專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，構(gòu)建多個(gè) “小型” 的主題學(xué)習(xí)單元[4]。

在一個(gè)代表性工作任務(wù)中，可能涉及某幾門學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)，因此要分析學(xué)習(xí)任務(wù)與專業(yè)知識(shí)、技能等交叉的耦合點(diǎn)，即這些知識(shí)和技能點(diǎn)分別屬于什么課程，哪些屬于專業(yè)核心課，哪些又屬于專業(yè)基礎(chǔ)課？并按工作過程六步驟梳理完成學(xué)習(xí)任務(wù)的各層級(jí)以及對(duì)應(yīng)成分技能，確定其中知識(shí)或技能的重復(fù)點(diǎn)及水平層次關(guān)系。

梳理專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)成果與其他專業(yè)核心課程（學(xué)習(xí)成果）之間的關(guān)系（見圖1），確定各學(xué)習(xí)任務(wù)（成果）的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)等，重點(diǎn)探討如何將專業(yè)基礎(chǔ)課所學(xué)的知識(shí)和技能點(diǎn)向?qū)I(yè)核心課進(jìn)行遷移等。

（二）具體內(nèi)容設(shè)計(jì)

（1）基于工作過程，分析代表性工作任務(wù)。工作過程的教學(xué)成效高低主要取決于學(xué)生獲取過程性知識(shí)是否完整，因此在完成專業(yè)前期分析的基礎(chǔ)上，筆者列舉了人力資源管理專業(yè)的代表性工作任務(wù)，分析代表性工作任務(wù)的具體工作過程及其可能涉及的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)，具體內(nèi)容如表1 所示。

（2）對(duì)具體工作任務(wù)進(jìn)行 “任務(wù)分析”，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)任務(wù)，梳理完成任務(wù)的工作流程、步驟以及在此過程中涉及的知識(shí)和技能成分。

筆者列舉了兩個(gè)具體的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)，即 “人員選拔”“員工考核”，對(duì)兩個(gè)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行了 “任務(wù)分析”，根據(jù)完成上述代表性工作任務(wù)過程中所涉及的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)進(jìn)行分析匯總，梳理出了完成學(xué)生任務(wù)的程序、步驟，繪制了 “任務(wù)流程——技能層級(jí)圖”，相關(guān)內(nèi)容如圖2、圖3 所示。

除 “人員選拔”“員工考核” 兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中涉及 “組織行為學(xué)” 的知識(shí)和技能成分外，如 “員工關(guān)系與管理” 課程中的 “員工滿意度調(diào)查問卷設(shè)計(jì)” 學(xué)習(xí)任務(wù)中也會(huì)涉及 “組織行為學(xué)” 中 “需求與激勵(lì)理論的應(yīng)用” 相關(guān)知識(shí)和技能點(diǎn)等。

圖2 “人員選拔” 的任務(wù)流程——技能層級(jí)圖

圖3 “員工考核” 的任務(wù)流程——技能層級(jí)圖

（3）匯總所有具體學(xué)習(xí)任務(wù)的 “任務(wù)分析” 結(jié)果，梳理學(xué)習(xí)任務(wù)中涉及的知識(shí)和技能點(diǎn)，識(shí)別其中的重復(fù)點(diǎn)，確定各學(xué)科領(lǐng)域課程內(nèi)容之間的交叉耦合點(diǎn)，創(chuàng)建 “課程融合關(guān)聯(lián)性地圖”，確定專業(yè)基礎(chǔ)課 “組織行為學(xué)” 中的知識(shí)和技能點(diǎn)對(duì)多門專業(yè)核心課 “員工關(guān)系管理”“招聘與選拔” 以及 “績(jī)效考核與管理” 具有一定的支撐作用。

二、基于工作過程與專業(yè)核心課融合教學(xué)下的組織行為學(xué)教學(xué)模式設(shè)計(jì)

在課程融合關(guān)聯(lián)性地圖分析的基礎(chǔ)上，筆者就高職人力資源管理專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課組織行為學(xué)為例，對(duì)該課程在基于工作過程基礎(chǔ)上進(jìn)行課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)以實(shí)現(xiàn)與多門專業(yè)核心課（員工關(guān)系管理、招聘與選拔、績(jī)效考核與管理等）的融合教學(xué)。

（一）前期分析

組織行為學(xué)課程總體目標(biāo)是學(xué)生掌握企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域所涉及的人或者組織的心理和行為規(guī)律。該課程之前一直采用基于成果導(dǎo)向的項(xiàng)目化教學(xué)，課程結(jié)束后學(xué)生雖然完成了學(xué)習(xí)成果任務(wù)，但是在后續(xù)學(xué)習(xí)其他專業(yè)核心課程時(shí)，學(xué)生很難將之前習(xí)得的組織行為學(xué)知識(shí)或技能點(diǎn)作為基礎(chǔ)技能幫助解決專業(yè)核心課中的學(xué)習(xí)成果任務(wù)或者代表性工作任務(wù)。因此，為更好地實(shí)現(xiàn)該課程中的知識(shí)和技能點(diǎn)能向后續(xù)課程（專業(yè)核心課）進(jìn)行遷移應(yīng)用，組織行為學(xué)需進(jìn)行教學(xué)改革。

（二）教學(xué)實(shí)施模式設(shè)計(jì)

首先，明確教學(xué)目標(biāo)。除確定最初以掌握企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域所涉及的人或者組織的心理和行為規(guī)律為教學(xué)目標(biāo)之外，需更強(qiáng)調(diào)以 “強(qiáng)化應(yīng)用” 為教學(xué)的重點(diǎn)，以服務(wù)代表性工作任務(wù)為導(dǎo)向，以融合專業(yè)核心課為手段，在教學(xué)實(shí)施前結(jié)合代表性工作任務(wù)（按照專業(yè)核心課中涉及的工作情境設(shè)計(jì)任務(wù)）的工作過程進(jìn)行整合，加強(qiáng)與專業(yè)核心課的融合，從而確定具體教學(xué)目標(biāo)。

其次，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，確定教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)組織行為學(xué)課程的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行單元切分，設(shè)置了包含個(gè)體行為與管理、群體行為與團(tuán)隊(duì)、激勵(lì)理論與應(yīng)用、領(lǐng)導(dǎo)行為與藝術(shù)等8 個(gè)學(xué)習(xí)情境。分析每一學(xué)習(xí)情境可能支撐的代表性工作任務(wù)以及所涉及的知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)的類型、需達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)層次水平（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）、行之有效的教學(xué)方法以及圍繞這一學(xué)習(xí)成果需準(zhǔn)備的教學(xué)資源等。

再次，創(chuàng)建教學(xué)項(xiàng)目以及學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果，分析本課程學(xué)習(xí)成果與專業(yè)核心課程之間的關(guān)系，梳理關(guān)聯(lián)課程。因涉及多門課程融合，所以在設(shè)計(jì)教學(xué)項(xiàng)目時(shí)應(yīng)考慮交叉課程的結(jié)構(gòu)以及涉及的知識(shí)點(diǎn)，既需要平衡理論性、綜合性與探索性之間的關(guān)系，還需要保持現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)上的合理性。因此在組織行為學(xué)具體教學(xué)實(shí)施過程中，教師需對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行細(xì)分，針對(duì)一個(gè)或多個(gè)知識(shí)點(diǎn)配對(duì)相應(yīng)的教學(xué)項(xiàng)目或?qū)W習(xí)成果進(jìn)行整體的思考，由淺入深、循序漸進(jìn)。同時(shí)還需向?qū)W生展示本課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果（見表2）與專業(yè)課程（學(xué)習(xí)成果）之間的關(guān)聯(lián)以及本課程對(duì)專業(yè)核心課的支撐程度、遷移應(yīng)用等，讓學(xué)生能更清晰地對(duì)該課程進(jìn)行定位不斷提高學(xué)習(xí)興趣。

最后，形成基于工作過程多課程融合教學(xué)方法下的考核評(píng)價(jià)體系。基于工作過程的教學(xué)評(píng)價(jià)需融合教與評(píng)，打破了“一考” 定成績(jī)的評(píng)價(jià)體系。因此在進(jìn)行考核評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)的時(shí)候需做到：一是考核指標(biāo)的全面性，基于工作過程的融合教學(xué)不是只要求學(xué)生對(duì)組織行為學(xué)知識(shí)完整性的存儲(chǔ)，而需要對(duì)工作過程中能力的一種整體把握，是一種除技能之外的包括學(xué)習(xí)能力、反應(yīng)及策略、應(yīng)用、擴(kuò)展和遷移的能力；二是考核連續(xù)性，要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，除了考核學(xué)習(xí)成果的準(zhǔn)確性，還應(yīng)考查學(xué)生判斷、運(yùn)用知識(shí)的思維能力，重視過程的完整性；三是注重考核主體的全面性，形成 “教師+ 學(xué)生+ 同學(xué)+ 企業(yè)” 四維考核機(jī)制；四是加強(qiáng)考核的反饋性，及時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分析與定位，根據(jù)測(cè)試結(jié)果動(dòng)態(tài)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因。

表2 組織行為學(xué)課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果（部分列舉）

三、結(jié)語

基于工作過程的多課程融合的教學(xué)改革以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，打通課程的界限，將職業(yè)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行轉(zhuǎn)換，在教學(xué)的過程中注重學(xué)生和實(shí)踐能力的培養(yǎng)和遷移。通過不斷地摸索和實(shí)踐，我校人力資源管理專業(yè)課程突破了原來的傳統(tǒng)教學(xué)模式，基本已形成了基于真實(shí)工作過程的多課程融合的教學(xué)模式，學(xué)生通過基于真實(shí)工作過程多課程融合教學(xué)模式的學(xué)習(xí)，學(xué)生綜合運(yùn)用多門課程知識(shí)和技能的能力明顯提高，學(xué)習(xí)積極性也得到了很大的提高。但在對(duì)基于工作過程的多課程融合的教學(xué)模式實(shí)施過程中，我們還需注意以下幾個(gè)問題：一是基于工作過程多課程融合教學(xué)模式適用于與生產(chǎn)聯(lián)系緊密的課程。教師在進(jìn)行課程教學(xué)前必須梳理與本課程融合的關(guān)聯(lián)課程，做好相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)，包括培養(yǎng)目標(biāo)、基于工作過程的項(xiàng)目設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱、具體實(shí)施方案、考核機(jī)制等，同時(shí)對(duì)于后續(xù)關(guān)聯(lián)課程中的知識(shí)和技能點(diǎn)的教授的“度”要進(jìn)行衡量，避免出現(xiàn)“重復(fù)性教學(xué)”或者“不教學(xué)” 等現(xiàn)象；二是學(xué)習(xí)任務(wù)的確定應(yīng)當(dāng)是根據(jù)真實(shí)工作任務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以工作過程為載體，以融合課程內(nèi)容和技能為契合點(diǎn)，同時(shí)需對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施性進(jìn)行論證；三是基于工作過程的多課程融合教學(xué)模式需設(shè)計(jì)全面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和反饋機(jī)制，注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)化過程考核，同時(shí)建立相應(yīng)的考核反饋機(jī)制，注重學(xué)生綜合運(yùn)用能力的提升以及崗位職業(yè)能力的形成。