李洪亮

摘要：閱讀教學(xué)構(gòu)成語文教學(xué)的重要組成部分。新課程改革提倡對(duì)話式閱讀、體驗(yàn)式閱讀和“多元對(duì)話”教學(xué)。本文試著探討如何在閱讀教學(xué)中做到“融入文本”與“超越文本”的有機(jī)結(jié)合，從而為學(xué)生閱讀活動(dòng)的再創(chuàng)造提供可能。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);融入文本;對(duì)話;超越

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本、教科書之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的過程?！睂?duì)話式教學(xué)理念給語文課程注入了無限生機(jī)，極大地激活了課堂的“能量”。該理論強(qiáng)調(diào)把文本視為“一種全息的相關(guān)主體生命精神與實(shí)踐活動(dòng)信息的語言存在”，要求教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，把學(xué)生的主體地位凸顯出來展開“對(duì)話”。在具體閱讀教學(xué)實(shí)踐中，如何開展“多元對(duì)話式”教學(xué)，以什么樣的方式展開下去？筆者認(rèn)為教師必須引導(dǎo)學(xué)生既能融入文本、體驗(yàn)角色，又能跳出文本、超越文本，站在文本之上的高度審視文本、作者、作品人物，發(fā)掘文本的深層意義與多種可能性。

一、融入文本、體驗(yàn)情境——與文本對(duì)話

即融入文本深處，進(jìn)入文本的世界，通過搜集、處理文本所蘊(yùn)涵的言語信息，達(dá)到認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維繼而獲得審美體驗(yàn)的目的。當(dāng)前，有不少的對(duì)話課，教師對(duì)學(xué)生感知文本不夠重視，課堂上不給學(xué)生感知課文的時(shí)間，在學(xué)生對(duì)課文還沒有什么感覺的時(shí)候就開始“對(duì)話”了，結(jié)果落得事倍功半的下場(chǎng)。

其實(shí)，這里面的主要問題在于教師沒把握住對(duì)話教學(xué)的步驟和真諦。它是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，一般分為三個(gè)階段：注重文本的對(duì)話→注重學(xué)生的對(duì)話→注重學(xué)生與文本相互作用的多重對(duì)話。教師在教學(xué)中只有遵循這樣的規(guī)律，才能使學(xué)生一步步走進(jìn)文本深處，才能真正的與文本“對(duì)話”。

注重文本的對(duì)話。作為言語意義載體的文本對(duì)于學(xué)生來說，既有一種最初的閱讀期待，也有一種陌生感。因此，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是使學(xué)生熟悉文本內(nèi)容，了解課文的梗概，獲得對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)，這也可以稱為對(duì)話教學(xué)的“預(yù)熱階段”。

針對(duì)這一特點(diǎn)，有經(jīng)驗(yàn)的教師在課堂上并不急于讓學(xué)生直接與文本“對(duì)話”，而是采取循循善誘的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)諸如“這篇文章主要寫了什么/講了什么故事？你認(rèn)為作者表現(xiàn)了什么？作者是如何表現(xiàn)的”之類的話題，讓學(xué)生帶著問題和閱讀興趣接觸文本，從而形成對(duì)文本的初步感知和了解。比如，在講《九色鹿》一文時(shí)，教師在學(xué)生默讀文本5分鐘之后，試探性地問“大家誰來說一說課文講了一個(gè)什么樣的故事，你認(rèn)為哪些人物值得關(guān)注”，結(jié)果，許多同學(xué)舉起了小手，這說明學(xué)生已經(jīng)對(duì)文本有了整體的印象，即關(guān)于文章講了什么，又哪些人物和基本故事情節(jié)之類的初步了解。這里，有一點(diǎn)值得教師注意：在提問之前，一定要給學(xué)生留有充足的閱讀時(shí)間，避免犯下囫圇吞棗式的形式主義錯(cuò)誤。

注重學(xué)生的對(duì)話。學(xué)生對(duì)文本有了整體感知后，必然會(huì)對(duì)文本做出自己的判斷和價(jià)值選擇，形成自己的想法和感受。隨著關(guān)注點(diǎn)由文本專向?qū)W生，教師也需要將對(duì)話的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。這時(shí)候，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好，用自己的思維、審美觀、價(jià)值觀去審視文本，完成主體對(duì)文本的情感體驗(yàn)，鍛煉學(xué)生思維想象力和批判鑒賞能力。教學(xué)實(shí)踐中，教師可以設(shè)計(jì)“你怎么理解……、你對(duì)文本（人物）有什么感受和想法……”等問題積極引發(fā)學(xué)生的思考，發(fā)掘文本的豐富資源。還是以《九色鹿》為例，教師設(shè)計(jì)了“你們喜歡故事里面的哪一個(gè)？不喜歡哪一個(gè)？為什么？”的話題，努力做到讓學(xué)生成為真正的閱讀主體，充分體現(xiàn)新課標(biāo)“關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”的要求。“閱讀時(shí)學(xué)生的個(gè)性化行為”，讓學(xué)生在文本的無限世界中自由地翱翔！

注重學(xué)生與文本（人物、作者）的多元對(duì)話。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)熟悉文本，形成自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師必須抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，促成學(xué)生展開與文本作者的對(duì)話，積蓄探索文本的情感;與文本對(duì)話，走進(jìn)作者、人物角色的心靈世界。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生的自我關(guān)照和對(duì)話，在體驗(yàn)反思中升華情感，提高人文素養(yǎng)。

“順向引入法”可以使學(xué)生走進(jìn)文本，融入文本任務(wù)內(nèi)心深處，體味人生百態(tài)與喜怒哀樂。所謂“順向”，即遵循正向引導(dǎo)的設(shè)計(jì)方式設(shè)計(jì)話題，一步一步將學(xué)生帶入文本的情境中，從而走進(jìn)人物角色內(nèi)部。教師可以設(shè)計(jì)“如果你是其中的……，如果你遇到這種情況，如果讓你選擇，你會(huì)……”之類的話題，使學(xué)生真正融入到文本中去，視自身為文本的一個(gè)角色，在鑒賞時(shí)與文本中的人物“同呼吸，共命運(yùn)”，真切感受人物的精神世界，窺探作者的切身感受與思想斗爭(zhēng)。同時(shí)，將自己的主觀認(rèn)識(shí)注入到文本中去，進(jìn)入作者的“個(gè)性”領(lǐng)域，體驗(yàn)、感悟和理解作家在文本中流露出的思想感情，探究作品的“景外之景”、“象外之象”、“言外之意”。

二、挖掘文本資源、訓(xùn)練學(xué)生思維——與文本對(duì)話

學(xué)生在于文本對(duì)話的過程中獲得個(gè)性化情感體驗(yàn)，這只是對(duì)文本體驗(yàn)的一個(gè)視角。教師還必須適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生跳出文本轉(zhuǎn)換思維方式，站在文本之上重新解讀文本、體驗(yàn)文本，肯定會(huì)獲得“別有一番風(fēng)景”的收獲。

與前面“順向引入”相反，這時(shí)教師需要采用“逆向引出法”對(duì)學(xué)生進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴式”的思想啟發(fā)與洗禮。所謂“逆向引出法”，一般采用逆向邏輯思維去思考問題，考察事物的對(duì)立面，從而在全新的視角獲得嶄新的感受與發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師一般會(huì)設(shè)計(jì)“除了穩(wěn)中這種解決辦法，還有別的方案嗎？如果不是這樣，將會(huì)怎樣？如果你是作者，你會(huì)怎樣安排……”類似的話題。通過這樣的話題，一方面培養(yǎng)學(xué)生全面看待問題的良好習(xí)慣，發(fā)掘文本潛在資源，拓展文本的外延;一方面，使學(xué)生的思維得到鍛煉，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑、探究的良好品質(zhì)，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。

其次，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過搜集與文本相關(guān)聯(lián)的素材，進(jìn)行討論和交流。如學(xué)習(xí)完《林則徐虎門銷煙》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生搜集有關(guān)毒品和禁毒知識(shí)，在閱讀交流中加深對(duì)文本的體驗(yàn)。又如，在學(xué)完《云雀的心愿》、《看云識(shí)天氣》后，搜集有關(guān)氣候變遷與環(huán)境保護(hù)方面的資料，組織學(xué)生展開研討與交流，進(jìn)一步強(qiáng)化文本閱讀中的體驗(yàn)。同時(shí)，這也符合語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“課程資源的利用與開發(fā)”的要求。作為言語意義的載體，文本所傳達(dá)的信息量是有限的，如何在有限的時(shí)間和空間內(nèi)使有限的文本資源得到最大化開發(fā)和利用，是一個(gè)值得我們深思的問題。

三、再創(chuàng)造——閱讀教學(xué)的最終指歸

薩特指出：“閱讀就是有指導(dǎo)的創(chuàng)造”。新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)：“注意作品內(nèi)涵的多義性與模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”，這說明閱讀教學(xué)最終指向是學(xué)生在閱讀教學(xué)中個(gè)體對(duì)文本的再創(chuàng)造。接受美學(xué)重視閱讀主體對(duì)閱讀客體（文本）的再創(chuàng)造，每個(gè)學(xué)生的閱讀過程都是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，都有自己獨(dú)特的理解和感受。

接受美學(xué)認(rèn)為，作品包括具有未定性的文本和讀者閱讀過程中的具體化，二者合璧才是完整的作品。因此，作品是作者和讀者共同創(chuàng)造完成的，而讀者對(duì)的接受過程，就是文本的再創(chuàng)造過程。閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度閱讀、比較閱讀、有創(chuàng)意閱讀和多元解讀，發(fā)揮聯(lián)想和想象，拓展思維空間，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的“再創(chuàng)造”。如一位教師在教學(xué)《項(xiàng)鏈》時(shí)，突破對(duì)小說主人公瑪?shù)贍柕碌膫鹘y(tǒng)看法——一個(gè)被資產(chǎn)階級(jí)虛榮心所腐蝕并最終喪失青春歲月的悲劇典型，鼓勵(lì)學(xué)生爭(zhēng)鳴質(zhì)疑。有的學(xué)生經(jīng)過思考，認(rèn)為她渴望過好日子，有追求，人活著并不是為了忍受種種貧困與丑陋……。隨著教師的啟發(fā)和點(diǎn)撥，有位同學(xué)的發(fā)言贏得陣陣掌聲：“瑪?shù)贍柕轮档觅潛P(yáng)，在那個(gè)物欲橫流的資本主義社會(huì)里，她并沒有因?yàn)樽约合嗝渤霰姸源藖頁Q取自己所需要的一切，而是以誠實(shí)品德和奮斗精神償還項(xiàng)鏈，今天看來不是具有高尚的美德嗎？”學(xué)生的一席發(fā)言，無疑大大拓展了文本的美學(xué)意義與精神內(nèi)涵。

總之，只有在閱讀教學(xué)中做到與文本對(duì)話，使學(xué)生在對(duì)文本解讀和意義建構(gòu)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)造性能力，才能發(fā)揮閱讀教學(xué)的最大功能和應(yīng)有價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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[3]《薩特文學(xué)論文集》，讓–保羅·薩特著，施康強(qiáng)等譯，安徽文藝出版社，第256頁，2005年。