王賢德

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000)

自2013年教育部頒布《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革的意見(jiàn)》《中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)框架(試行)》等文件以來(lái)，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)再次成為學(xué)界普遍關(guān)注和探究的問(wèn)題。事實(shí)上，我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)可以追溯到20世紀(jì)80年代的素質(zhì)教育思想。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“在整個(gè)教育體制改革過(guò)程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才?！盵1]這就是我國(guó)素質(zhì)教育的思想源頭。1994年，全國(guó)教育工作會(huì)議進(jìn)一步提出“基礎(chǔ)教育必須從‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育的軌道上來(lái)”[2]。改革開(kāi)放40多年來(lái)，中小學(xué)教育理念從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，使得教育評(píng)價(jià)從學(xué)科考試逐步轉(zhuǎn)向綜合測(cè)評(píng)。本文提出的教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)是指以教育質(zhì)量為核心對(duì)學(xué)校工作的多個(gè)方面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)[3]24-28。對(duì)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)的不斷探索，某種意義上也是在不斷探索素質(zhì)教育的新標(biāo)準(zhǔn)。縱觀40年來(lái)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)取向，可以發(fā)現(xiàn)，其經(jīng)歷了以社會(huì)發(fā)展訴求為主到以多元主體訴求為主，進(jìn)而轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展訴求為主的變遷。從整體來(lái)看，評(píng)價(jià)取向的轉(zhuǎn)變反映出中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)邏輯的重要突破。

一、中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)取向的歷史演變

40多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)取向，經(jīng)歷了以社會(huì)發(fā)展訴求為主到以多元主體訴求為主，進(jìn)而轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展訴求為主的變遷。社會(huì)訴求是基于社會(huì)發(fā)展需要確立的關(guān)于有用人才的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，多元主體訴求是基于多方面的主觀需要確立的使多方滿意的學(xué)校服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，人的發(fā)展訴求試圖實(shí)現(xiàn)從學(xué)生發(fā)展的角度追尋本真的教育規(guī)律。

(一)滿足社會(huì)發(fā)展訴求——培養(yǎng)有用的建設(shè)人才

20世紀(jì)八九十年代，改革開(kāi)放形勢(shì)下社會(huì)發(fā)展的特殊人才需求標(biāo)準(zhǔn)，決定了以社會(huì)發(fā)展訴求為主的中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)的確立與實(shí)施。20世紀(jì)80年代，在改革開(kāi)放、大力建設(shè)現(xiàn)代社會(huì)主義國(guó)家的總形勢(shì)下，社會(huì)需要具有一定素質(zhì)的人才，這促使20世紀(jì)90年代中小學(xué)教育領(lǐng)域發(fā)生了由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的大變革。素質(zhì)教育關(guān)注國(guó)民素質(zhì)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”[4]。這不僅是教育主旨的變革，更是教育評(píng)價(jià)的變革，即由學(xué)科考試評(píng)價(jià)向綜合測(cè)評(píng)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育的初衷是旨在實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)，但由于20世紀(jì)八九十年代特殊的國(guó)情、學(xué)情，素質(zhì)教育的改革和評(píng)價(jià)很大程度上又是以社會(huì)主義建設(shè)為基礎(chǔ)來(lái)確立學(xué)生素質(zhì)的，換句話說(shuō)，學(xué)生素質(zhì)更多地體現(xiàn)為社會(huì)生產(chǎn)所需要的職業(yè)技能層面。

1990年出版的《教育大辭典》指出：“教育質(zhì)量是指教育水平和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上，可以以教育目的和各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求。”[5]24關(guān)于教育目的的基本態(tài)度，1995年《中華人民共和國(guó)教育法》指出，我們國(guó)家的教育方針是“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。這基本確立了以社會(huì)生產(chǎn)與建設(shè)發(fā)展為基礎(chǔ)的人才標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)少有的關(guān)于基礎(chǔ)教育質(zhì)量研究的學(xué)者們，也大都立足于社會(huì)主義建設(shè)的根本立場(chǎng)，揭示教育質(zhì)量的發(fā)展和評(píng)價(jià)依據(jù)。如“教育質(zhì)量是教育機(jī)構(gòu)在遵循客觀規(guī)律與科學(xué)發(fā)展的自身邏輯基礎(chǔ)上，在既定的社會(huì)條件下，培養(yǎng)的學(xué)生、創(chuàng)造的知識(shí)以及提供的服務(wù)滿足社會(huì)現(xiàn)實(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)需要的充分程度?！盵6]22因而，20世紀(jì)八九十年代基礎(chǔ)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)根本上體現(xiàn)為社會(huì)的需求標(biāo)準(zhǔn)，而能否培養(yǎng)社會(huì)生產(chǎn)所需的勞動(dòng)者也成為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵取向。這也很大程度上影響了基礎(chǔ)教育之后的教育建設(shè)，一個(gè)典型的現(xiàn)象就是“從1985年到1997年，我國(guó)中等職業(yè)教育與普通高中在校生比例基本維持在1∶1”[7]16-20，77，即滿足社會(huì)發(fā)展需求的評(píng)價(jià)導(dǎo)向使得學(xué)校教育非常重視對(duì)職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)。

(二)滿足多元主體訴求——提供滿意的教育服務(wù)

進(jìn)入21世紀(jì)，在后現(xiàn)代主義思潮傳播、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科發(fā)展的推動(dòng)下，中小學(xué)教育質(zhì)量由以社會(huì)發(fā)展訴求為主轉(zhuǎn)向以多元主體訴求為主。一方面，世紀(jì)之交，后現(xiàn)代主義思潮在我國(guó)學(xué)界受到空前關(guān)注。后現(xiàn)代主義思潮主張的去中心化、多元化思維，引發(fā)了學(xué)界對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)狀的全面反思，尤其是對(duì)統(tǒng)一的有用人才標(biāo)準(zhǔn)、核定的教育服務(wù)對(duì)象的反思。如研究者指出后現(xiàn)代主義思潮“揭示的多樣性、豐富性、差異性、復(fù)雜性、不確定性等方面是當(dāng)代中國(guó)教育所或缺的”[8]11-13，16。社會(huì)生產(chǎn)導(dǎo)向的、標(biāo)準(zhǔn)化的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，不僅不符合個(gè)體成長(zhǎng)的差異性需要，也不符合社會(huì)文化發(fā)展的多元現(xiàn)實(shí)。另一方面，世紀(jì)之交，隨著我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展，從學(xué)科理論的角度提出了教育的商品屬性觀點(diǎn)，即將教育視為一種公共服務(wù)，認(rèn)為“教育具有勞務(wù)性、服務(wù)性和生產(chǎn)性”“教育提供的服務(wù)或勞務(wù)具有商品性”[9]125。此外，“2001年12月11日,我國(guó)正式加入世界貿(mào)易組織。這對(duì)我國(guó)的教育服務(wù)提供模式乃至整個(gè)教育制度都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。WTO服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定的制定,確切地說(shuō),在世界范圍內(nèi)進(jìn)一步明確了教育服務(wù)理論的地位。”[10]24-29從商品、服務(wù)的角度來(lái)看，學(xué)校教育需要對(duì)購(gòu)買方負(fù)責(zé)，而教育的購(gòu)買方又是多元的，包括政府、社會(huì)、家庭、個(gè)人等多個(gè)主體。這就決定了學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同主體提供服務(wù)，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)考慮到購(gòu)買方的多元訴求問(wèn)題。

在教育質(zhì)量的基本問(wèn)題上，程鳳春基于ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于質(zhì)量的定義(產(chǎn)品質(zhì)量是其質(zhì)量特性滿足顧客要求的程度)，認(rèn)為中小學(xué)教育質(zhì)量特性需要通過(guò)教育輸入、教育過(guò)程和教育結(jié)果全方位地加以體現(xiàn)；對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、政府、用人單位或高一級(jí)學(xué)校而言，教育質(zhì)量特性的表現(xiàn)形式和具體內(nèi)容不盡相同，具體內(nèi)容應(yīng)包括功能性、文明性、舒適性、時(shí)間性、安全性、經(jīng)濟(jì)性和可信性等[11]45-49，67。此后，學(xué)者們又進(jìn)一步提出中小學(xué)教育質(zhì)量的衡量“應(yīng)堅(jiān)持教育提供者的約定與教育消費(fèi)者的滿意相統(tǒng)一，對(duì)于教育全過(guò)程而言，教育輸入能達(dá)成約定標(biāo)準(zhǔn)就可以了；教育過(guò)程既要滿足約定標(biāo)準(zhǔn)，也要滿足學(xué)生、家長(zhǎng)需要；教育結(jié)果既要滿足約定標(biāo)準(zhǔn)，也要保證政府、高一級(jí)學(xué)?；蛴萌藛挝坏臐M意”[12]56-60等觀點(diǎn)，從整體上明確了教育為不同對(duì)象提供服務(wù)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

多元主體訴求的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，雖然踐行了教育質(zhì)量的多元標(biāo)準(zhǔn)，卻也使中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)陷入窘境。該教育質(zhì)量觀很大程度上與解構(gòu)性后現(xiàn)代主義思潮相關(guān)。解構(gòu)性后現(xiàn)代主義高舉“否定”與“懷疑”的大旗,以一種近乎革命的心態(tài)來(lái)對(duì)待現(xiàn)代世界中存在的“理性主義”“本質(zhì)主義”“基礎(chǔ)主義”的影響，要求以“解構(gòu)”的原則來(lái)消除一切[13]24-27。在教育上，其主張對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)取向的教育本質(zhì)觀進(jìn)行解構(gòu)，突破統(tǒng)一的、社會(huì)中心的、整體化的教育質(zhì)量觀，主張打破傳統(tǒng)本質(zhì)主義教育的非本質(zhì)主義教育觀。于此背景下，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不再是單一的，而是多元的；不僅從社會(huì)層面來(lái)確立，還要從個(gè)人、家庭、國(guó)家、世界等多個(gè)主體角度來(lái)確立，并且對(duì)每一方的需要都不能忽視。然而，各種訴求和期待之間不免會(huì)彼此交織進(jìn)而產(chǎn)生復(fù)雜的矛盾；同時(shí)，基礎(chǔ)教育的服務(wù)性質(zhì)決定了它并非價(jià)值“熔爐”，它很難化解多元訴求之間的矛盾。這也使得學(xué)校教育很難在理論層面將各類訴求和期待進(jìn)行統(tǒng)一整合，更難在實(shí)踐層面一一滿足這些訴求與期待。

(三)滿足人的發(fā)展訴求——追尋本真的教育規(guī)律

多元主體取向的教育質(zhì)量觀和評(píng)價(jià)觀，不僅難以付諸實(shí)踐，還存在消解教育本質(zhì)的危機(jī)。為此，需重新審視并明確教育的本質(zhì)和價(jià)值。尤其是從教育的內(nèi)在意蘊(yùn)、人的生命成長(zhǎng)、教育與人的本質(zhì)聯(lián)系等角度，思考教育質(zhì)量的本質(zhì)追求和教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)的新取向。如放眼未來(lái)，教育的目的旨在促進(jìn)人的發(fā)展……教育要尊重生命，使人們過(guò)上有尊嚴(yán)的幸福生活[14]22-27；放眼未來(lái)社會(huì)與人的發(fā)展，“時(shí)代需要能在多樣、變幻的社會(huì)風(fēng)浪中把握自己命運(yùn)、保持自己追求的人，需要這樣的新人來(lái)創(chuàng)造未來(lái)”[15]201。2013年，教育部推動(dòng)實(shí)施的教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生自身發(fā)展的關(guān)注，開(kāi)啟了以人的發(fā)展訴求為主的第三種評(píng)價(jià)取向。

在強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量的基本觀點(diǎn)上，該種評(píng)價(jià)取向認(rèn)為，不僅要考慮教育如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真正發(fā)展的問(wèn)題，還要從教育自身(包括新時(shí)代教育的性質(zhì)、規(guī)律等要素方面)思考教育的內(nèi)涵式發(fā)展問(wèn)題。如在2015年《中華人民共和國(guó)教育法》第二次修正稿中，對(duì)教育方針、教育任務(wù)的再次定義，凸顯出對(duì)教育規(guī)律、人的發(fā)展的重視。如“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。與前兩稿相比，此稿表述最大的不同之處在于增加了教育必須要“為人民服務(wù)”“與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合”的內(nèi)容，這是對(duì)辦好社會(huì)主義教育的時(shí)代規(guī)律的思考，也是教育進(jìn)步與發(fā)展的必由之路。“教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持立德樹(shù)人，對(duì)受教育者加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，增強(qiáng)受教育者的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！边@是從學(xué)生成人成才的角度做出的新的發(fā)展定位。在教育研究領(lǐng)域，中小學(xué)教育質(zhì)量及其評(píng)價(jià)也向教育的時(shí)代規(guī)律和人的發(fā)展方向轉(zhuǎn)變。如教育質(zhì)量是多維、多層次的概念，無(wú)論對(duì)教育質(zhì)量的理解存在多少種可能，從教育教學(xué)的實(shí)踐來(lái)看，對(duì)教育質(zhì)量衡量的核心在于特定類型、特定學(xué)段教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，最終的落腳點(diǎn)則在于學(xué)生的全面發(fā)展[16]4-16。教育質(zhì)量的核心終歸還是人才培養(yǎng)質(zhì)量，體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是是否適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，二是是否適應(yīng)人的發(fā)展需要[17]50。

以人的發(fā)展訴求為主的教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)試圖回歸教育的規(guī)律、回歸人的發(fā)展規(guī)律，其出發(fā)點(diǎn)具有一定的教育高度。然而，教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的落腳點(diǎn)卻相對(duì)偏低，其只是從時(shí)代和社會(huì)制度的角度談教育的發(fā)展問(wèn)題，尚未真正深入教育內(nèi)部、回歸教育規(guī)律；只是從微觀、從技術(shù)層面談人的全面發(fā)展的問(wèn)題，尚未深入到價(jià)值與道的層面。從而難以真正做到從教育規(guī)律、人的意義等角度看待教育和人的發(fā)展的問(wèn)題。

二、中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)取向演變的內(nèi)在邏輯

40多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)取向的歷史演變反映出對(duì)評(píng)價(jià)邏輯的重要突破。在主體上，由附庸“他者”逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)照“自身”；在基本關(guān)系上，體現(xiàn)出試圖對(duì)“主體—客體”式關(guān)系的超越；在質(zhì)量勘定上，由偏重“技”轉(zhuǎn)向關(guān)注“道”；在價(jià)值取向上，由偏重“功利”轉(zhuǎn)向關(guān)注“求真”。

(一)從附庸“他者”逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)照“自身”的存在邏輯

從附庸“他者”逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)照“自身”是中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)進(jìn)行自我定位的基本邏輯。這里的“他者”是就教育之外的其他方而言的，其核心是其他而非教育，在教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)中以教育外部因素(如社會(huì)、企業(yè)、家庭等)的需要和標(biāo)準(zhǔn)為根本依從。而作為教育中的主體我，是被動(dòng)依從者，因此，以“他者”為核心依據(jù)的教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)，很大程度上體現(xiàn)了對(duì)教育本質(zhì)的疏離?！白晕摇钡拇嬖谙鄬?duì)于“他者”而言，其核心是教育自身，“我以不是他的方式，是我將是的那個(gè)人”[18]61。教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)以教育自身(學(xué)生、其他教育的構(gòu)成要素等)的需要和標(biāo)準(zhǔn)為根本依照，而教育之外的其他因素不應(yīng)發(fā)揮決定性作用。這在很大程度上體現(xiàn)了對(duì)教育本質(zhì)功能的回歸。

40多年來(lái)，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)中的社會(huì)發(fā)展訴求、多元主體訴求，都與“他者”主體的存在樣態(tài)相關(guān)。在社會(huì)發(fā)展訴求中，教育根本上以作為社會(huì)的他者為評(píng)價(jià)依據(jù)，而作為社會(huì)的他者更多地關(guān)心社會(huì)的整體進(jìn)步、集體利益。宗教信仰、道德信仰與實(shí)踐、民族或職業(yè)傳統(tǒng)以及各種類型的集體意見(jiàn)總體上構(gòu)成了社會(huì)存在，教育的目的就是在我們每個(gè)人身上形成這種社會(huì)存在[19]270。于是，難免存在這種現(xiàn)象，“教育從來(lái)就沒(méi)有把擁有個(gè)人及其興趣作為它獨(dú)特或主要的目標(biāo)，教育首先是社會(huì)不斷再造其自身存在條件的手段”[19]269。對(duì)人的發(fā)展訴求的綜合評(píng)價(jià)，體現(xiàn)出關(guān)照“自我”的主體存在樣態(tài)，因?yàn)椤盎貧w自我即回歸我的本質(zhì)，我的本質(zhì)即是自由的”[18]73。其本質(zhì)在于從教育本身、學(xué)生自身、教育自由的角度思考教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。雖然當(dāng)前自我取向的中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)，對(duì)教育自身、學(xué)生本身的實(shí)質(zhì)的表達(dá)還不夠具體、揭示也不夠深入，但是這種對(duì)教育本質(zhì)的有意關(guān)注，對(duì)于推進(jìn)教育評(píng)價(jià)回歸教育發(fā)展、學(xué)生發(fā)展，無(wú)疑是有利的。

(二)試圖超越“主體—客體”式的關(guān)系邏輯

從認(rèn)識(shí)論意義上來(lái)看，40多年來(lái)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)中的社會(huì)發(fā)展訴求、多元主體訴求，很大程度上將外部影響因素與教育視為“主體—客體”式關(guān)系，而人的發(fā)展訴求則體現(xiàn)了對(duì)這種“主體—客體”式關(guān)系的突破。一般意義上來(lái)看，主體既指事物的主要部分，也指對(duì)客體具有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人?？腕w相較于主體而言，既指可感知或想象到的事物，也指主體認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`的對(duì)象?？档绿岢觥跋闰?yàn)主體”，把主體理解為類主體，認(rèn)為綜合是主體的自我能動(dòng)性的活動(dòng)，是形成一切客體知識(shí)的條件[20]417。而關(guān)于主體與客體的關(guān)系，最通常的觀點(diǎn)就是認(rèn)為主體決定客體，客體是主體的附屬品。

社會(huì)發(fā)展訴求、多元主體訴求的評(píng)價(jià)取向，在評(píng)價(jià)中更多地將教育視為一種評(píng)價(jià)客體，重點(diǎn)評(píng)價(jià)其是否能夠滿足不同主體的需要，如是否滿足社會(huì)生產(chǎn)、企業(yè)、家庭等多方需要。學(xué)校教育是這些不同主體的需求客體，從而形成了教育與不同群體間的“主體—客體”關(guān)系。“主體—客體”的關(guān)系往往會(huì)帶來(lái)對(duì)客體的輕視或傷害。如馬克思認(rèn)為“過(guò)去一切唯物主義的缺陷體現(xiàn)在，對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng)、當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解”[21]133。將教育作為一種客體去理解，勢(shì)必忽視教育的能動(dòng)作用。人的發(fā)展取向的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，關(guān)注人的發(fā)展規(guī)律和教育的內(nèi)在規(guī)律，其將教育規(guī)律作為確立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵，在評(píng)價(jià)中，審視的問(wèn)題便應(yīng)是教育發(fā)展與教育規(guī)律一致性的問(wèn)題。正如費(fèi)希特提出的基于主體意識(shí)的主體能動(dòng)性，認(rèn)為主體是“理智”“精神”“自我意識(shí)”，能動(dòng)的主體“自我”的活動(dòng)產(chǎn)生客體“非我”，“自我”只有在自己的對(duì)立面“非我”的關(guān)系中才能被理解和說(shuō)明，從而達(dá)到自我與非我、主體與客體的統(tǒng)一。在教育評(píng)價(jià)上，只有遵從教育的發(fā)展規(guī)律，不斷地自我檢視，才能達(dá)到預(yù)設(shè)與生成、評(píng)價(jià)與發(fā)展的統(tǒng)一。從教育本身出發(fā)，其本質(zhì)即是對(duì)“主體—客體”式關(guān)系邏輯的超越。

(三)由偏重“技”轉(zhuǎn)向關(guān)注“道”的質(zhì)量邏輯

從社會(huì)發(fā)展訴求到多元主體訴求，再到人的發(fā)展訴求，對(duì)人發(fā)展基本質(zhì)量的定位，體現(xiàn)的是重“技”到重“道”的邏輯轉(zhuǎn)變。“技”即技能、技術(shù)，“道”即道理、規(guī)律。教育中的“技”可以體現(xiàn)在多個(gè)層面，其中兩個(gè)典型層面是：其一，與社會(huì)生產(chǎn)相關(guān)聯(lián)的技能、技術(shù)；其二，與應(yīng)試教育相關(guān)聯(lián)的考試技能、技巧。20世紀(jì)80年代，在社會(huì)生產(chǎn)變革的關(guān)鍵時(shí)期，社會(huì)急需具有一技之長(zhǎng)的技術(shù)員工，這種訴求對(duì)學(xué)校教育的產(chǎn)出發(fā)揮了重大影響。中小學(xué)教育定位于滿足從事技術(shù)勞動(dòng)的基礎(chǔ)教育，絕大部分教育對(duì)象也定位于未來(lái)有用的技術(shù)工人。這是基于社會(huì)發(fā)展訴求而確立的對(duì)教育中“技”的追求。20世紀(jì)90年代末大學(xué)擴(kuò)招，對(duì)萬(wàn)千學(xué)子而言大學(xué)夢(mèng)似乎觸手可及，然而千軍萬(wàn)馬過(guò)教育“獨(dú)木橋”的社會(huì)大形勢(shì)不僅沒(méi)有改變且更為嚴(yán)峻，應(yīng)試教育隨之成為學(xué)校辦教育的主旋律。加之粗放的教育市場(chǎng)化，以及對(duì)教育效益、服務(wù)質(zhì)量的片面追求，教育的重點(diǎn)又落在了學(xué)生能否考出好成績(jī)方面，而這從根本上又指向?qū)W生的考試技能、考試技巧。由此看來(lái)，這無(wú)疑又強(qiáng)化了對(duì)“技”的關(guān)注。

教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)對(duì)人的發(fā)展訴求的關(guān)注，則是轉(zhuǎn)向?qū)逃小暗馈钡年P(guān)注。教育中的“道”關(guān)聯(lián)著人的發(fā)展、教育的本質(zhì)兩個(gè)層面，而人的發(fā)展與教育的本質(zhì)又是內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。教育的本質(zhì)意味著教育關(guān)注并促進(jìn)人的真正發(fā)展。其不僅明確了人的發(fā)展的內(nèi)涵并以此作為教育的根本目的，更要求把握人的發(fā)展規(guī)律并按教育規(guī)律促進(jìn)人的發(fā)展。教育在關(guān)注人的發(fā)展的同時(shí)，也與教育的本質(zhì)相呼應(yīng)。人的發(fā)展是教育的本質(zhì)追求，是教育最核心的“道”；遵循人的發(fā)展的規(guī)律，也是教育的內(nèi)在規(guī)律。綜合來(lái)看，關(guān)注人的發(fā)展訴求，既遵循了人的發(fā)展規(guī)律，也遵循了教育的內(nèi)在規(guī)律，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)為是否符合規(guī)律，是否有“道”。

(四)從偏重“功利”轉(zhuǎn)向關(guān)注“求真”的價(jià)值邏輯

從社會(huì)發(fā)展訴求到多元訴求，再到人的發(fā)展訴求，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)的演變還體現(xiàn)出從偏重“功利”到關(guān)注“求真”的價(jià)值邏輯轉(zhuǎn)向。在教育層面，偏重“功利”的價(jià)值邏輯追求的是教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，尤其關(guān)注教育能夠創(chuàng)造出怎樣的物質(zhì)財(cái)富，能為個(gè)人、集體、社會(huì)等帶來(lái)何種利益?！扒笳妗睆?qiáng)調(diào)的則是對(duì)真理、規(guī)律的崇敬、追逐和堅(jiān)持，它是一種對(duì)真理世界的虔誠(chéng)態(tài)度，很大程度上與偏重“功利”的價(jià)值邏輯相對(duì)。在中小學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)上，“求真”的核心精神是為了探究真理、再現(xiàn)真理、傳播真理。偏重“功利”的價(jià)值邏輯出于教育的外在目的和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教育，偏重“求真”的價(jià)值邏輯則出于教育的內(nèi)在需要和發(fā)展來(lái)評(píng)價(jià)教育，二者的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是不同的。

在社會(huì)發(fā)展訴求取向的中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)中，根據(jù)社會(huì)學(xué)相關(guān)原則，“關(guān)于教育學(xué)問(wèn)題的有關(guān)探究，我們必須要考察的就是社會(huì)，我們必須了解的就是社會(huì)的需要，因?yàn)樯鐣?huì)需要必須得到滿足”[19]276。于此背景下，教育所表達(dá)的就是集體觀念和集體情感，毫無(wú)疑問(wèn)，個(gè)體也會(huì)從其自身中發(fā)現(xiàn)某種利益[19]276。多元主體訴求取向的教育評(píng)價(jià)，從不同主體的需要來(lái)審視教育，與社會(huì)發(fā)展訴求取向相比，其只是利益群體進(jìn)一步擴(kuò)大了。因而，以社會(huì)發(fā)展訴求、多元主體訴求為主的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，顯然更多地體現(xiàn)出偏重“功利”的價(jià)值邏輯。將教育評(píng)價(jià)更多地同社會(huì)訴求、多主體訴求相關(guān)聯(lián)，意味著將教育評(píng)價(jià)同社會(huì)利益、多主體利益相關(guān)聯(lián)，盡管教育評(píng)價(jià)在某種程度上可以反映出利益訴求者對(duì)教育的滿意度。人的發(fā)展取向的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，則與前兩種取向不同。其認(rèn)同回歸教育的本質(zhì)，具體而言便是關(guān)注教育發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需要，關(guān)注人的全面發(fā)展。這種評(píng)價(jià)取向雖不能說(shuō)不帶半點(diǎn)功利成分，但這里所涉及的利益問(wèn)題與前述的外在功利主義具有本質(zhì)上的差別，因?yàn)樗菑慕逃l(fā)展、人的發(fā)展角度談功利，與其說(shuō)是追逐利益，毋寧說(shuō)是觀照規(guī)律。雖然目前在實(shí)踐中對(duì)教育內(nèi)在規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的把握還不夠精準(zhǔn)，但是其對(duì)待教育的態(tài)度愈顯真誠(chéng)。