耿云霄

(廣東食品藥品職業(yè)學院,廣東 廣州 510520)

上世紀七、八十年代，日本公立學校教育彌散著以“灌輸教育”和“應試主義”為特征的教育方式所帶來的消極影響。學者佐藤學在對本國公立教育進行深入研究和思考后，認為“日中韓”為代表的東亞教育普遍存在高度的應試傾向，是“壓縮式現(xiàn)代化”的一種表現(xiàn)，給受教育者學習力的塑造帶來嚴重干擾。在杜威“共同體”理念的影響下，佐藤學提出了學習共同體(School and Learning Community，簡稱 SLC) 的理論。他以“寧靜傾聽”“同儕互助”和“高品質(zhì)學習”為核心的“寧靜的課堂革命”為突破口，系統(tǒng)化重構了整個教育生態(tài)。[1]

在互聯(lián)網(wǎng)浪潮的影響下，社會形態(tài)與人的生存方式產(chǎn)生了巨大變化，人才的定義和需求也發(fā)生了顯著改變。但教育本身的保守性，對變革的恐懼和滯后使得這種矛盾日益尖銳，學生與教師和學校的矛盾，在本質(zhì)上說是社會發(fā)展需求與教育供給之間的落差造成的。[2]當下高等教育改革已進入深水區(qū)，尤其是近些年來國家多部門針對思政課改革聯(lián)合頒布了多項政策方針，彰顯我黨對思政教育工作的重視。構建學習共同體的探索和實踐給思政課教學提供了多方面的啟示和借鑒，在共同愿景的框架下，師生以“傾聽”為紐帶，在新的課堂關系下，實踐教學相長的“教”與“學”，以達到提高學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標。

一、構建思政課師生學習共同體的反思

高校思政課教師作為立德樹人關鍵環(huán)節(jié)上的重要力量，應將“為黨育人、為國育才”的信念融入到教學工作中，反思自身存在的不足，努力提高科學育人的能力。

(一)在實際的教育活動中，教師是否對自身的角色產(chǎn)生認知偏差

“低頭族”在高校思政課堂中屢見不鮮，通過觀摩數(shù)所高校的思政課教學活動，發(fā)現(xiàn)思政課堂普遍存在“兩多兩少”的共性問題?！皟啥唷奔蠢碚摴噍敹嗪徒處熤v授多；“兩少”即師生人際互動少和學生反思時間少?！皟啥鄡缮佟钡默F(xiàn)象說明，以“講臺”為中心，以課本為中心，以教師為主體的教學模式影響深刻。在部分思政課教師的意識深處，只是將自身定位為“知識的中繼站”，重科研、理論研究，輕育人實效、人文關懷的價值導向，使部分高校思政課教師對自身角色產(chǎn)生認識偏差。習近平總書記提出的“八個統(tǒng)一”中明確指出要“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”，要在課堂教學中實現(xiàn)教師與學生的“平權地位”，注重發(fā)揮學生的主體性作用，將思政課堂由單向信息傳輸變?yōu)樗枷虢粎R與爭鳴之地。

(二)在互聯(lián)網(wǎng)時代，教師是否忘卻了“學習”的本質(zhì)

在互聯(lián)網(wǎng)時代“學會思考”是比“學會知道”更重要的能力。因網(wǎng)絡中海量知識獲取的便利性和即時共享特性，降低了學生深度思考的興趣度，碎片化閱讀與讀圖化閱讀帶來的信息獲取和信息加工習慣的改變，讓學習方式由以往排他性的知識占有轉變?yōu)榉窒硎降闹R建構，導致一些學生在面對偏重知識體系構建的課堂學習時，常出現(xiàn)學習困難的現(xiàn)象。少數(shù)思政課教師為提高學生的學習興趣，追求“熱鬧的課堂氛圍”，降低應有的學術水準以適應學生的“需要”，甚至部分教育內(nèi)容有“娛樂化”的趨勢。這種“虛假主體性”的課堂，缺乏思維的挑戰(zhàn)，缺少真正的傾聽，缺乏情感的交流，難以開展有效的學習，這是造成學生學習困難或者逃離學習的重要因素。[2]關于“學習本質(zhì)”的探討一直是教育界關注的重點。佐藤學的“學習共同體”提出了“深度學習”的概念，分別從情感動機、認知變化和人際關系變化三個維度進行探討，將個人發(fā)展的內(nèi)在需求同外在環(huán)境變化聯(lián)系起來，認為學習不應是單向度的知識和能力積累，而應是能引起個人對自己內(nèi)在變化的關注，讓學生從學習中體會到歡愉與自尊等情感，具有良好的人際關系和對人友善的態(tài)度，并通過不斷提升自我認知和強化自我肯定，實現(xiàn)由淺層次學習走向深度學習的進步，最終獲得自發(fā)創(chuàng)造的能力。

(三)在功利化的教育現(xiàn)實中，教師是否清晰學校教育的初心

高等教育從精英化轉向大眾化的進程中，“教育產(chǎn)業(yè)化”是重要的改革力量。有些教師將“單純財政視角的教育改革”等同于育人體系構建的工業(yè)化傾向，即建立模式化與標準化的育人模塊，像制造產(chǎn)品零件一樣培養(yǎng)出大量同質(zhì)化程度很高的學生。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)，“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導和栽培”。從這個角度看，高等教育更像農(nóng)業(yè)，選擇合適的方法與適合的教育環(huán)境，在研究學生成長歷程的共性條件下，兼顧個體的差異性需要，實現(xiàn)學生全面成長的目標。大學固然有人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等職能，但大學最根本的任務是培養(yǎng)學生成長成才，這是“大學之道”，也是大學的“初心”。[3]不能只忙著“趕路”而忘記“為什么出發(fā)”，思政課堂作為思政課教師的主陣地，找到教學的起點，了解學生的知識限度，通過構建“學習共同體”，讓師生在“傾聽、包容、尊重和接納”中體驗生命成長的美好，讓學生由“要我學習”轉向為“我要學習”，讓教育回歸到質(zhì)樸的“狀態(tài)”。

二、構建思政課師生學習共同體的基本形態(tài)

大數(shù)據(jù)時代的技術異化，對網(wǎng)絡原住民的“零零后”大學生產(chǎn)生極其深刻的影響，一場基于互聯(lián)網(wǎng)思維的教育改革成為高校教育改革的重點與難點。作為學校的兩大主體，以共享、去權威和互相成就為特征的師生學習共同體正在生長，成為新時代高校師生關系的新表征。

(一)師生學習共同體的基本架構

依據(jù)佐藤學提出的學習共同體愿景構想，思政課的學習共同體應包括三個要素，兩個層次的協(xié)同學習和一個中心。三個要素是指學生、教師和學習環(huán)境。學生是學習活動的天然參與者、發(fā)出者和反饋者，通過學習來實現(xiàn)“自我觀念的更新與重構”。教師是學習活動的領航者、規(guī)劃者和評估者。高校思政課教師要從認知、情感和能力三個維度引導學生去理解和感知事物發(fā)展最根本的規(guī)律，并運用掌握的知識去解決實際問題。[4]“教育現(xiàn)場”通過情景構建和資源建設，為學習共同體提供環(huán)境支撐?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，教育的場域性獲得時空的解放，真實情景與虛擬情景正發(fā)生深刻交融，知識教育與情感教育的相互伴生性，讓師生都在經(jīng)歷著思維方式與交往方式的變化。

兩個層次的協(xié)同學習：第一層是相同要素內(nèi)的協(xié)同學習，主要形式是學生共同體和教師共同體。佐藤學認為“同輩互助”在學生學習中起到重要作用，也容易出現(xiàn)“互教”的現(xiàn)象，優(yōu)等生通過扮演“假性教育者”教育學習困難學生。學生共同體中的協(xié)同學習，學生應從“競爭”關系中走出來，秉持互相學習的開放心態(tài)，在成長的過程中鍛煉兼容并蓄，與他人和諧共生的能力。在大思政格局中，思政課教師、輔導員和專業(yè)課教師，以共同的愿景為紐帶，通過教師群體間的協(xié)同育人，實現(xiàn)“個人單兵突破”向“群體共同發(fā)展”的轉變，形成共同體文化。第二層是不同要素間的協(xié)同學習，表現(xiàn)為多向互聯(lián)的師生學習共同體。師生互動、師師互動和生生互動，每一個學習共同體的參與者都可以和組織內(nèi)的每一位成員溝通互聯(lián)，彼此平等，相互促進，共同成長。[5]在互聯(lián)網(wǎng)技術的推動下，知識資源的共享、解讀和重構呈現(xiàn)指數(shù)級的變化，“教育現(xiàn)場”隨時可能發(fā)生，情境化的學習有效提高了師生對知識的理解和運用能力。

以實現(xiàn)學生的學習權為中心，黨的十八大提出，“完善終身教育體系，建設學習型社會”。在學習型社會中，生涯學習的觀念逐漸深入人心，一些法律界和教育界人士提議將“受教育權”改為“學習權”。從權利意識的角度看，用“學習權”取代“受教育權”能更好地突出以學習者為本的特征，凸顯學習者的權利主體地位。[6]以保障學生的學習權為中心，要求教師用積極的角度看待學生的主體性差異，在學習過程中尊重學生的發(fā)展差異和自我實現(xiàn)需要，為學生提供可以安心學習的創(chuàng)造性學習環(huán)境。

(二)師生學生共同體的基本特征

1．學生立場的顆粒度

立德樹人是教育的根本任務，除了要提高學生的科技文化水平，更要關注到價值觀教育、倫理觀教育等在涵養(yǎng)學生內(nèi)生成長需求和塑造精神世界方面的關鍵作用。構建學習共同體能較好的釋放了學生的學習潛能，學生在追求“成人感”的驅(qū)動下，樂于掌控學習內(nèi)容、進度和方向，可自主決定學習過程中的人際關系。“學生立場”的教育應是從學生成長性的角度思考改革方向，由追求單向度的知識文化積累的教育觀轉向關注人的成長性和德智體美勞全面發(fā)展的全人教育觀。

2.傾聽文化的顆粒度

如何建構課堂中的“傾聽關系”一直是教育改革的研究重點。學生的傾聽能力習得，需教師的分解與示范。在教師主體的課堂教學中，教師的傾聽以“選擇性傾聽”為主，為推進課堂教學的進度，只聽正確的答案，只聽自己想聽的結論，是一種“虛假和表面的”傾聽。教師的傾聽要從社會支持的角度，把學生的表現(xiàn)放到復雜的社會關系中進行觀察，是對學生的一種深刻的理解和接納。佐藤學的學習共同體愿景一直將“傾聽”置于課程和教學的核心地位，將教師的“傾聽”細化為“傾聽——串聯(lián)——反芻”三個階段，從而重構了課堂的活動系統(tǒng)。[2]

3.合作學習的顆粒度

有些教師和學生將“發(fā)言熱鬧的教室”理解為良好的合作學習樣態(tài)，這是對合作學習的淺層化認知。需要思考的問題是，熱烈談論的問題是誰提出的？合作成員是否有合作的能力基礎和心理傾向？熱鬧的合作中有真正的討論嗎？合作學習追求的是一致性學習還是異質(zhì)性學習？學習共同體是對合作學習的優(yōu)化，它注意到了學生的差異化，重視持續(xù)的相似的學習意愿的鏈接功能，通過教學設計將課堂交流由少數(shù)優(yōu)秀學生的獨奏轉化為學生間“互學的關系”，學習共同體的成員用開放的心態(tài)，學習他人的長處，也能成為他人學習參照物，每個成員通過差異性學習激發(fā)個人的潛力，為共同的學習目標而努力。

三、構建思政課師生學習共同體的教學變化

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，黨中央歷來高度重視思政課建設，構建學習共同體的探索研究給思政課教學提供了多方面的啟示和借鑒，基于對“教育現(xiàn)場”的研究，從中汲取營養(yǎng)，是高校思政課教育改革的出路和答案。

(一)用開放型的教學環(huán)境促進學生學習的自然發(fā)生

筆者通過觀察和分析，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的思政課堂教學環(huán)境存在一些共性問題：橫平豎直的“秧田式”座位布局，直接局限了學生間“同儕互助”的便利性；黑板、講臺和座位具有明確劃分的功能區(qū)，客觀上固化和強化了師生的各自角色，導致師生雙方會潛在的依循固有印象來約束自身的行為，不利于師生間的“共享和傾聽”；“大班化”教學最直接的影響就是教師無暇顧及學生的個人學習效果，只能用“接受-記憶-評價”的方式考核學生的學習效果，導致淺層學習和虛假學習的現(xiàn)象在學生群體中滋生蔓延。

佐藤學認為學習環(huán)境和氛圍的改變，是建立學習共同體的基礎。開放型的教學環(huán)境可促進學生之間形成良好的“同儕互助”通道，有利于學生和教師間建立起良好的平等交流環(huán)境。以廣東食品藥品職業(yè)學院為例，部分二級學院對實訓模擬教室進行物理空間改建，推行思政課教學“小班化”模式。通過“梅花式”的座位布局，形成多點網(wǎng)狀式的學習聯(lián)結，讓學生在遇到學習困難的時候更傾向于獲得同伴的支持。課堂中隱匿的權利結構自然地產(chǎn)生變化，學生在“安全、安心”的心理狀態(tài)下增加自我呈現(xiàn)的意愿，思政課教師也能從“三尺講臺和一塊黑板”的“單口相聲”式的教學狀態(tài)中獲得解放，師生互動的頻率和交互深度有效提高，學生自主和協(xié)同的學習逐漸成為常態(tài)。

(二)用“傾聽與對話”保障學生的學習權

學習不是給出答案而是充分對話。學習的歷程更要關注個人對“flow”(心流)的體驗，學生之間的差異是客觀存在的，教師要做到不能只關注“好的發(fā)言”，要將課堂中的差異元素串聯(lián)起來形成多元化的教育資源，讓每個學生都能感受到課堂中有自己的“經(jīng)驗”，教師和學生共同提供了文化來源，形成一種“互喻文化”。課程文化在對話中產(chǎn)生新的意義，形成新的思考，激發(fā)出智慧和生命的力量。真正的思考，是對現(xiàn)實的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，只能通過交流才產(chǎn)生。[7]遺憾的是當下思政課堂里的學生討論以“互相說”居多，學生只熱衷于闡述已知的事實，缺乏傾聽他人想法的過程，看似熱鬧的課堂很快就歸于沉寂或是出現(xiàn)“跑題現(xiàn)象”。課堂中“互相教”現(xiàn)象也是常態(tài)之一。“互相教”的關系是單方的權力關系，思政課教師的“獨白”，是不想傾聽也不想讓學生了解自己。[8]課堂上的學生也在“獨白”，競爭的氛圍讓優(yōu)勢學生和弱勢學生間缺乏互信和互相吸引。不難想象，在這樣的課堂氛圍中，學生極少能感受到學習的快樂。

佐藤學十分重視“發(fā)現(xiàn)”的力量，為此他提出了將現(xiàn)行的階梯型課程轉變?yōu)榈巧叫驼n程。高校思政課程大多是以“目標—成就—評價”為框架來組織的階梯型課程，將教育目標和過程細分成環(huán)環(huán)相扣的目標，關注的是目標達成而忽略了情感體驗，不利于塑造創(chuàng)造性教育環(huán)境。學習者只能單向度的一級級攀登，有一個環(huán)節(jié)沒有達標，可能就會導致之后的學習活動脫節(jié)。登山型課程更關心情感的體驗與表達，在創(chuàng)造性的課程環(huán)境中，教師和學生同向同行，一起欣賞沿途的風景，相互傾聽與對話，自主發(fā)現(xiàn)和自由表達思考后的收獲。在平等、合作和協(xié)同的氛圍中，學生主體性獲得覺醒，產(chǎn)生明確的自我認同和自豪感，能為自己的不同見地保持自信，珍視自己的差異性，更樂意在課堂上踴躍發(fā)言表達自己。當課程把思考能力還給學生時，學生活躍的思維就會開出更多的思想之花。這樣思路開闊的、思維活躍的以及敢于表達自己的學生群體，是值得珍視的寶貴文化火種。[7]

(三)用“學習設計”激發(fā)學生的高品質(zhì)學習

辦好“關鍵”課程，教師是關鍵。當下的思政課堂學生缺乏有效的自我思考和自主設置議題的學習歷程，易導致學生出現(xiàn)學習過程的“不在場”和學習狀態(tài)的“虛無”。一些思政課教師雖然采用了小組合作學習的模式，但是未能做好學生協(xié)同學習與表達分享的引導和管理，致使小組合作學習成為優(yōu)勢學生的“舞臺”，更多的學生是“呆坐靜聽”，沒能起到激發(fā)學生自主學習的目的。針對思政課堂偏“沉靜”的現(xiàn)象，一些思政課教師簡化教學內(nèi)容的思想性，將教學精力消耗在如何獲得“眼球吸引”以滿足學生的“需求”。佐藤學將這種缺乏交流、缺乏傾聽和看似“風風火火”實則缺乏有效育人的課堂稱之為“虛假主體性”的課堂。

學生不能僅停留在個體化與完全主觀化的狀態(tài)之中，而要處于一種“被動的能動性”中，教師要對學生的學習進行專業(yè)的設計和引領。[2]學習的起點來自學生的“學習困境”，它會引起學生的“認知沖突”，并引發(fā)探究沖動，不斷尋求解決方案。實施“學習設計”要求教師要了解學生的已知和未知。在“競爭—篩選”的學習環(huán)境中，學生不愿意說出“自己的不懂”，教師需要為學生創(chuàng)造出“平等—合作”的學習氛圍，讓學生在“安定、安心、安全”的狀態(tài)下說出“我不懂”，這才是真實學習的開端。此外，以深度學習為指向的學習設計載體單元應具有“沖刺挑戰(zhàn)性課題”的特征。一方面，學生面對真實挑戰(zhàn)的學習任務通過分析、試錯、驗證、修正和重構等一系列思維活動產(chǎn)生“巔峰體驗”，獲得創(chuàng)造性學習成果和自主解決問題的經(jīng)驗。另一方面，培育“傾聽”型教師，及時發(fā)現(xiàn)學生發(fā)出“求救信號”。引起學習動機的“認知沖突”對學生來說是一把“雙刃劍”，教師需深刻了解學生的“學習如何發(fā)生”，給予學生情感支持和學習策略的引導，避免學生長時間處于“習得性無助”狀態(tài)而導致學習興趣喪失。毋容置疑，信賴共生的人際關系能促進學生自主化學習。用平等與傾聽搭建的自治互信的人際環(huán)境，使學生的學習狀態(tài)出現(xiàn)“兩節(jié)火箭”式的提升。弱勢學生回歸課堂，從開始的被動參與轉變?yōu)橹鲃訁⑴c，優(yōu)勢學生自由探索，全面成長。學生通過“互學”修正錯誤，引發(fā)深思，在解決認知沖突中提高自我效能感并催生新的學習動機，自主深化學習成果。