豐國欣

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石 435002)

1 概述

1.1 受各種因素的影響，語言教學(xué)和學(xué)習(xí)并不總是沿著本來應(yīng)該走的路線進(jìn)行，總會(huì)進(jìn)入誤區(qū)，造成效果不佳，資源浪費(fèi)。我們知道，影響語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的因素有很多，但最本質(zhì)的是語言結(jié)構(gòu)規(guī)律(語言自身的規(guī)律)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理因素[1]，其他的因素當(dāng)然或多或少也有一些影響，但其影響不一定有前兩個(gè)那么直接、那么明顯，只有學(xué)習(xí)者語言能力和語言心理成熟了，這些因素的影響才能起作用。

這種現(xiàn)象引起了很多專家學(xué)者的關(guān)注，著名語言學(xué)家、語言教育家、資深翻譯家潘文國教授便是其中之一。潘先生在系列文章[2-9]分別指出并剖析了外語教學(xué)與學(xué)習(xí)、語文教學(xué)與學(xué)習(xí)、兒童與幼兒學(xué)習(xí)外語、語言測(cè)試等存在的誤區(qū)，對(duì)我國語言教學(xué)和學(xué)習(xí)起到了警示作用，同時(shí)也指出了克服誤區(qū)的理論認(rèn)識(shí)，具有深刻的理論意義。

1.2 筆者將在潘先生的基礎(chǔ)上，著重探討并分析這些誤區(qū)的語言學(xué)和心理語言學(xué)根源，挖掘潘先生的心理語言學(xué)觀，試圖為避免這些誤區(qū)找到語言學(xué)和心理語言學(xué)依據(jù)。分析誤區(qū)就是為了避免誤區(qū)，使語言教學(xué)和學(xué)習(xí)沿著合乎學(xué)理、合乎語言規(guī)律及認(rèn)知規(guī)律方向進(jìn)行，提高語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率。

2 語言教育的種種誤區(qū)及其原因分析

語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的誤區(qū)表現(xiàn)在很多方面，造成了不同程度的負(fù)面影響，導(dǎo)致語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的效果很不理想，原因是多方面的。本節(jié)將從語言學(xué)和心理語言學(xué)的角度分析外語、語文教學(xué)和學(xué)習(xí)的誤區(qū)，同時(shí)也討論兒童與幼兒學(xué)習(xí)外語，以及母語、外語測(cè)試的有關(guān)問題。

2.1 母語和外語關(guān)系及其對(duì)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的啟示。

母語和外語之間的關(guān)系，看似簡單，實(shí)則不然，受很多因素影響，又同母語、外語是哪種具體語言有密切關(guān)系。不分青紅皂白，簡單處置，是導(dǎo)致語言教學(xué)和學(xué)習(xí)誤區(qū)的主要原因。

母語通常指的是一個(gè)人出生以后所接受的和所學(xué)的第一語言，通常是從父母親那里習(xí)得的，故而稱之為“母語”(mother tongue或native language)[10]。母語是隱喻性表達(dá)法，其本質(zhì)就是第一語言(the First Language)。與母語相對(duì)的有兩種情況：一是第二語言(the Second Language)，指的是在雙語或多語地區(qū)，兒童除了習(xí)得母語以外，出于社會(huì)交際和生活的需要，還能在自然的環(huán)境里很快習(xí)得另一種語言，即第二語言，其性質(zhì)和第一語言一樣，但這不是本文所涉及的概念；本文所涉及的是另一種情況，即外語，指的是學(xué)習(xí)者一般是在課堂中作為一門課程學(xué)習(xí)的，帶有明顯的目的性，要么是一種專業(yè)或職業(yè)的要求，要么是升學(xué)或留學(xué)的要求[10]。我國大陸除少數(shù)邊疆地區(qū)以外的大部分地區(qū)屬于這種情況，母語和外語之間的關(guān)系大多數(shù)情況下指的是漢語和英語之間的關(guān)系。

從以上定義來看，作為母語的漢語和作為外語的英語，其含義也是不一樣的。除此以外，兩種語言性質(zhì)更是不同的。

首先，從宏觀上看漢語和英語的性質(zhì)。漢語是字本位語言，而英語是詞本位語言，兩者性質(zhì)不同，各自的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法也不同。詞本位語言“說的(口語)和讀的(書面語)基本上是一致的，從會(huì)說到會(huì)看、會(huì)念比較簡單”[7]，其詞本位性質(zhì)導(dǎo)致“西方語文教育以‘詞’為單位，各門課其實(shí)都承擔(dān)著擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量的職責(zé)，分工合作，分進(jìn)合擊，共同承擔(dān)著提高學(xué)生語文水平、特別是擴(kuò)大詞匯量的職責(zé)”[7]，但漢語的情況則完全不同，“第一，聽說和讀寫是分家的，聽得懂跟看得懂、寫得出完全是兩碼事；第二，我們的語文教育是以字為單位的，識(shí)了一定數(shù)量的字，各個(gè)學(xué)科都可以用?！肿屨Z文老師來教是天經(jīng)地義的”[7]。可見，詞本位語言的教學(xué)和學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)、突破口是“詞”，而字本位語言的教學(xué)和學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)、突破口是“字”。

第二，我們從語法的角度看漢語和英語的組織規(guī)律。“漢語語法是隱形的，英語語法是顯性的；漢語語法是柔性的，英語語法是剛性的；……漢語定性為語義型語言、音足型語言，英語定性為形態(tài)型語言、形足型語言”[4，11]。對(duì)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)來說，語法是極其重要的內(nèi)容，不可忽視，但不見得每種語言的教法和學(xué)法都是一樣的。漢語和英語的語法差異如此之大，我們必須區(qū)分對(duì)待。即便是同一種語言，作為母語和作為外語，其教法和學(xué)法也不一樣，這是因?yàn)榻谭ê蛯W(xué)法具有獨(dú)特性。

第三，語言的不同性質(zhì)決定了不同的“教”和“學(xué)”的方法?！霸~本位的詞語教學(xué)是個(gè)別的、孤立的：‘英語’、‘漢語’、‘法語’要一個(gè)個(gè)分別地學(xué)，就好像English、Chinese、French是不同的詞一樣。而字本位的詞語教學(xué)是成體系的，以一個(gè)個(gè)字為中心，可以形成一個(gè)個(gè)字族。掌握了這個(gè)方法，就可以以字帶詞，大大提高學(xué)習(xí)漢語詞語的速度”[12]。這給我們的一個(gè)重要的啟示是，在大量引進(jìn)外國教學(xué)法的時(shí)候，我們不能只顧介紹、對(duì)其進(jìn)行實(shí)證研究，最后推廣，一定要注意這樣一個(gè)事實(shí)，并非所有教學(xué)法都適用于任何語言、任何環(huán)境。

因此，我們?cè)诖_定教授母語和外語、學(xué)習(xí)母語和外語方法和切入點(diǎn)的時(shí)候，一定要思考其含義、性質(zhì)、獲得方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素。如果不顧這些因素而盲目地采取一種學(xué)習(xí)方式、盲目確定切入點(diǎn)，就會(huì)違反語言規(guī)律、違反語言學(xué)習(xí)規(guī)律。這是母語和外語教學(xué)、學(xué)習(xí)的一般性原理，但是在實(shí)際教學(xué)中并不是每個(gè)人都能夠做到的，甚至存在很多誤區(qū)。著名語言學(xué)家、語言教育家、資深翻譯家潘文國教授[2-9]在其系列文章和相關(guān)專著里總結(jié)了當(dāng)前母語、外語教育中存在的誤區(qū)，并對(duì)誤區(qū)進(jìn)行了分析。本節(jié)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步剖析這些誤區(qū)，并分析糾正誤解的理據(jù)。

2.2 用教外語的方法教母語。

根據(jù)漢語的性質(zhì)，語文教學(xué)應(yīng)該從識(shí)字開始，傳統(tǒng)的語文教學(xué)就是這么做的，而且千百年來的教學(xué)實(shí)踐證明是有效的。這個(gè)結(jié)論要比做多少實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證都可靠得多，因?yàn)檫@種教學(xué)方法體現(xiàn)了四個(gè)重要原則：“第一，學(xué)中文從識(shí)字開始；第二，集中識(shí)字；第三，大量識(shí)字；第四，讀寫分開……”[7]。語文教育的一個(gè)目標(biāo)就是母語教育，說話已經(jīng)在自然狀態(tài)里不知不覺中習(xí)得了，一般來說，兒童在5歲的時(shí)候基本具備了較為完善口語能力，需要有意識(shí)地學(xué)習(xí)的漢字。過了識(shí)字這一關(guān)，就意味著為學(xué)好中文打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。首先，兒童記憶并積累了大量的漢字后，就潛移默化地感知并掌握了字的音形義，乃至漢語的語言規(guī)則，為今后學(xué)習(xí)書面語奠定了基礎(chǔ)，這是“語法”方面的作用；其次，漢語具有字匯量決定詞匯量的特點(diǎn)，掌握了大量的漢字，很多詞甚至不學(xué)自明，這是“詞匯”方面的作用。當(dāng)然，學(xué)中文從識(shí)字開始的最大好處就是遵循了漢語自身的客觀規(guī)律。

然而，從一個(gè)時(shí)期開始，語文教學(xué)偏離了自身的規(guī)律，甚至把這種偏離傳統(tǒng)的教法當(dāng)作學(xué)術(shù)時(shí)尚，當(dāng)作“先進(jìn)”的教學(xué)法。例如，1982年黑龍江省在幾所學(xué)校進(jìn)行了“注音識(shí)字，提前讀寫”的實(shí)驗(yàn)，一改傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)結(jié)構(gòu)，變“先識(shí)字，后讀書”為“先讀書，后識(shí)字”或“邊讀書，邊識(shí)字”，試圖解決學(xué)漢語同識(shí)漢字的矛盾[7]。從此，這個(gè)教學(xué)法風(fēng)靡全國，影響全國，時(shí)至今日仍然盛行于各個(gè)學(xué)校。

那么，這個(gè)“矛盾”到底解決沒有？答案是：沒有，也不可能！這是因?yàn)闈h語的規(guī)律和漢字的規(guī)律并不一致，漢語表達(dá)可以很簡單而所用的漢字可以很難，反之，漢語表達(dá)可以很難而所用的漢字可以很簡單，這是和拼音文字差異很大的地方?！斑呑x書，邊識(shí)字”在拼音文字里行得通，其語言規(guī)律和文字規(guī)律是一致的，所謂拼音文字，其實(shí)就是“寫著的語音”，跟口頭發(fā)出的語音本質(zhì)是一樣的。所以，傳統(tǒng)語文教學(xué)牢牢抓住識(shí)字不放，教學(xué)從“三、百、千”(《三字經(jīng)》、《百家姓》和《千字文》)開始，體現(xiàn)了語文教學(xué)“始于識(shí)字、集中識(shí)字、大量識(shí)字和讀寫分開”的四大原則。可見，上文提到的“注音識(shí)字，提前讀寫”的實(shí)驗(yàn)、其“邊讀書，邊識(shí)字”的做法，顯然是用教外語的方法教母語。

這樣的實(shí)驗(yàn)，不僅沒有解決問題，反而還引起了很多問題，具體表現(xiàn)在語言和語言心理兩個(gè)層面：在語言層面為了追求讀寫同步，不斷降低課文難度，以便減少漢字，結(jié)果教材內(nèi)容深度和學(xué)生智力發(fā)展嚴(yán)重不匹配；在語言心理層面，由于讀寫同步在客觀上誤導(dǎo)學(xué)生認(rèn)為漢字是可有可無的東西，甚至把拼音當(dāng)成漢語的文字了，這樣，漢字的作用、重要性在學(xué)生的心目中漸漸喪失，久而久之造成厭學(xué)、厭記情緒，形成惡性循環(huán)[7]。我們知道，不同于西方語言(只有一套編碼系統(tǒng)，即語音)，漢語有兩套編碼系統(tǒng)，即語音和文字，文字在漢語里不僅僅是“符號(hào)的符號(hào)”，而是符號(hào)本身，也就是說，漢字是漢語的一部分，一個(gè)極其重要的組成部分。漢字的音、形、義形成了傳統(tǒng)小學(xué)三大部門：音韻學(xué)、文字學(xué)和訓(xùn)詁學(xué)，漢語幾乎所有的規(guī)則都根植于漢字。漢語的社會(huì)職責(zé)和功能也體現(xiàn)在漢字上，由于方言口頭交流障礙很大，漢字就很好解決了這一問題。漢字除了科學(xué)性、社會(huì)性功能以外，還具有藝術(shù)性，漢字以其變化豐富的線條美，形成了獨(dú)樹一幟的書法藝術(shù)。

總之，小學(xué)語文課讀寫同步的教學(xué)法，其實(shí)就是用外語的教學(xué)方法教母語，造成的結(jié)果是，并沒有幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)漢語的規(guī)律，而是混淆，甚至破壞了漢語和漢字各自的規(guī)律，不能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到中文的真實(shí)面貌；同時(shí)這種教學(xué)法沒有遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，沒有遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。難怪語文教學(xué)專家邵宗杰、游銘鈞[13]大聲疾呼：“語文教學(xué)先學(xué)拼音再識(shí)字是個(gè)錯(cuò)誤！”

2.3 用教外語的方法教母語的具體表現(xiàn)。

潘文國教授[6，7]先后在不同的場(chǎng)合論及這個(gè)問題，認(rèn)為這種外語式讀寫同步的教學(xué)法，第一，沒有處理好口語和書面語之間的關(guān)系，外語學(xué)習(xí)始于口語，而母語學(xué)習(xí)始于書面語，因?yàn)閮和谏蠈W(xué)之前就已經(jīng)習(xí)得了口語；第二，過分注重語法知識(shí)的講解和語法分析，學(xué)外語一定要學(xué)語法，而學(xué)母語則不需要，如果非要學(xué)，那無非就是把學(xué)生已經(jīng)懂了的內(nèi)容再貼上語法標(biāo)簽而已；第三，過分強(qiáng)調(diào)“知識(shí)點(diǎn)”，外語教學(xué)具有工具性目的，需要細(xì)分成一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，便于學(xué)生理解掌握[7]，而學(xué)生的母語本能讓他在潛移默化中接受母語知識(shí)點(diǎn)，所以教學(xué)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生鑒賞課文(作品)，形成良好的中文修養(yǎng)?？傊?，潘文國教授認(rèn)為“‘五四’以來的語文教學(xué)采取的可以說基本上是與外語教學(xué)類似的方法，這是造成語文教育效果不高的重要原因”[7]。

以上說的是語文教育中教學(xué)方法沒有遵循母語漢語規(guī)律和傳統(tǒng)的種種表現(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容上同樣存在種種誤區(qū)。潘文國教授[5-6]幾次演講時(shí)談到這個(gè)問題：在母語教育內(nèi)容上主要存在兩個(gè)問題，一是大量講語法，二是誤認(rèn)為母語不用學(xué)。不管什么語言，作為母語，其語法兒童自己在母語環(huán)境里能夠習(xí)得，無須學(xué)習(xí)；而作為外語，就必須專門講授語法，學(xué)生在非外語環(huán)境中幾乎沒法感受到語法，必須有意識(shí)地學(xué)習(xí)才行，否則很難掌握外語。所謂母語不用學(xué)也能掌握，指的是口語，書面語、漢字、文化等等，尤其是文字、音韻和訓(xùn)詁，不學(xué)是不會(huì)的。

以上的討論歸根到底說明了這個(gè)道理：母語的規(guī)律與外語的規(guī)律、母語的教和學(xué)與外語的教和學(xué)，是兩回事，它們之間存在一定的獨(dú)立性，因而要區(qū)分對(duì)待。但這并不說明兩者毫無聯(lián)系，事實(shí)上母語和外語之間有密切的聯(lián)系，至少在大陸廣大單語地區(qū)，我們是通過母語來學(xué)外語的，或者說，外語學(xué)習(xí)無法擺脫母語的干預(yù)、遷移。這是必須正視的事實(shí)，不承認(rèn)就不符合客觀實(shí)際。因此，在外語學(xué)習(xí)過程中要重視母語的學(xué)習(xí)，“母語能力是外語學(xué)習(xí)的天花板”[8]。

這個(gè)觀點(diǎn)尤其在廣大單語地區(qū)更為重要，母語漢語在兒童成長過程中漸漸成為兒童認(rèn)知世界、表達(dá)世界的方式，“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和分類，包括對(duì)事物的價(jià)值判斷，這就是詞匯”“組織思想、進(jìn)行表述的方式，這就是語法”[8]；母語也是今后學(xué)習(xí)其他學(xué)科、從事各項(xiàng)工作的基礎(chǔ)，是形成民族歸屬感、形成并承載世界觀的途徑，因此我們可以說“母語是一個(gè)人的立身之本”[8]，甚至起到了元認(rèn)知的作用，難怪北京外國語大學(xué)校長楊丹教授在《光明日?qǐng)?bào)》撰文疾呼外語院校要發(fā)展中文學(xué)科[14]！

正因?yàn)槟刚Z在人的成長過程中起著如此重要的作用，所以我們不能以削弱母語、損害母語為代價(jià)來學(xué)外語。所謂外語學(xué)習(xí)“不要輸在起跑線上”“幼兒是學(xué)習(xí)外語的最好時(shí)期”等等誤解在侵蝕著母語。這兩個(gè)論調(diào)至少?zèng)]有考慮到兩個(gè)問題，一是兒童的認(rèn)知能力還不足以讓他在單語環(huán)境里過早學(xué)習(xí)外語，二是在單語地區(qū)不具備過早學(xué)習(xí)外語的環(huán)境因素，強(qiáng)行進(jìn)行只能損害母語。單語地區(qū)學(xué)習(xí)外語的時(shí)間一再提前，甚至提前到嬰兒時(shí)期，這是十分不科學(xué)的做法。迄今為止，沒有任何機(jī)構(gòu)或研究者“能夠提供一個(gè)數(shù)據(jù)，證明從小學(xué)開始學(xué)外語的人，比從高中開始學(xué)的人，在成才時(shí)表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢(shì)……從初中開始，我認(rèn)為已經(jīng)足夠了”[3，5，8]。

問題討論到此，其實(shí)又出現(xiàn)了另一個(gè)問題：從數(shù)量上看，母語和外語就是兩種語言，兩種語言等于“雙語”嗎？

2.4 單語地區(qū)的雙語教學(xué)是否可行。

在母語和外語的關(guān)系上，還有人認(rèn)為母語加外語就是雙語。這種認(rèn)識(shí)充其量是數(shù)量概念，“雙語”可不是簡單的數(shù)量，而是一個(gè)學(xué)術(shù)概念，但很多人并沒有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。例如，隨處可見的各種“雙語學(xué)?！薄半p語幼兒園”“中英文學(xué)?！钡鹊?，這些學(xué)校往往都是“重點(diǎn)”學(xué)校、“貴族”學(xué)校，即便學(xué)費(fèi)十分昂貴，想讀的人依然很多，原因是這樣的校名很是吸引人，以為從雙語學(xué)?；蛴變簣@出來的孩子一定就是雙語者。其實(shí)稍加考察，這些學(xué)?；蛴變簣@和普通學(xué)?；蛴變簣@在本質(zhì)上沒有多大區(qū)別，很難想象，僅靠幾名外語教師就可以創(chuàng)造出雙語環(huán)境?？磥?，分析、認(rèn)識(shí)雙語的本質(zhì)十分必要。

雙語，簡單地講，就是能夠流利地說兩種或者兩種以上的語言，同一個(gè)人能夠交替使用兩種或者兩種以上的語言[15，16，17]。所以雙語里的“雙”是一個(gè)概數(shù)，不一定是“兩種”的意思，還涉及“三語”、“四語”等情況[18]。把交替使用兩種或兩種以上語言的實(shí)踐叫作雙語現(xiàn)象，把從事這種實(shí)踐的人叫作雙語人。雙語現(xiàn)象中最本質(zhì)的問題就是雙語之間的關(guān)系。對(duì)此，Weinreich[18]提出了三種假設(shè)性的關(guān)系：從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，知識(shí)(信息)以概念形式儲(chǔ)存在大腦中，以語言表征形式提??；我們以“一種書寫工具”為例加以說明，第一，雙語者大腦中存在兩種概念，分別對(duì)應(yīng)英語的“pen”和漢語的“鋼筆”，“pen”和“鋼筆”并不直接產(chǎn)生聯(lián)系，而是并存于大腦，這種關(guān)系就是“雙語共存”；第二，雙語者大腦里只有一種概念(“一種書寫工具”)，表現(xiàn)為兩種語言表征，即英語的“pen”和漢語的“鋼筆”相互聯(lián)系，這種關(guān)系叫“雙語復(fù)合”；第三，把母語作為中介，第二語言表征或者外語語言表征才能跟概念聯(lián)系在一起，即經(jīng)過了“心譯”，英語的“pen”通過母語漢語的“鋼筆”才能和概念“一種書寫工具”聯(lián)系起來，這種關(guān)系叫“雙語依存”[15，16]。所以雙語現(xiàn)象不是簡單的兩種語言的問題，其本質(zhì)體現(xiàn)了概念和語言表征之間的關(guān)系。

雙語教學(xué)，不管在實(shí)踐中存在多少誤解，畢竟客觀存在于單語地區(qū)，我們不得不給它下一個(gè)定義：“雙語教學(xué)是指通過學(xué)校教育中其他學(xué)科的非母語教學(xué)來達(dá)到幫助學(xué)習(xí)者掌握兩種語言的目的。也就是說，光給中國人開設(shè)外語課不算雙語教學(xué)，一定要用英語來上學(xué)校規(guī)定的其他科目如數(shù)理化或史地等，才算是雙語教學(xué)”[7]。這是因?yàn)橛⒄Z，乃至所有印歐語，都是“詞本位”語言，雙語中概念的語言表征靠詞匯實(shí)現(xiàn)，單靠外語課解決不了這么龐大的詞匯系統(tǒng)，只有所有課程都用外語講授，才能擴(kuò)大外語的詞匯量，才能培養(yǎng)外語思維能力，才能漸漸克服“雙語依存”這種低程度的雙語現(xiàn)象。

客觀上，我們大陸廣大單語地區(qū)的雙語教學(xué)存在著師資缺乏、無自然的雙語環(huán)境、無配套教材等三大問題[7]；同時(shí)不正確的認(rèn)識(shí)在不同程度上產(chǎn)生負(fù)面影響，如“借雙語教學(xué)名義，將外語凌駕于母語之上的種種主張和做法”、“凸顯英語在教育中的地位，使它由第二語言(外語)提升到與第一語言(母語)并駕齊驅(qū)直至最后取代漢語成為第一語言”等等[7](注：此處兩個(gè)括弧里內(nèi)容是筆者所加)。其實(shí)，單靠教學(xué)很難產(chǎn)生真正的雙語，雙語教學(xué)必須在雙語環(huán)境里進(jìn)行才能起作用。

以上是立足于對(duì)母語和外語之間關(guān)系的誤解展開討論的，實(shí)際上測(cè)試在整個(gè)語言教育中反拔效應(yīng)同樣很明顯，也引起了一些誤解，使測(cè)試走向異化。

2.5 語言測(cè)試對(duì)語言教育的異化作用。

語言測(cè)試對(duì)語言教育的異化作用，指的是測(cè)試在較大程度上偏離了測(cè)試的初衷，良好的出發(fā)點(diǎn)在實(shí)踐中不斷被誤解，反復(fù)異化，使得測(cè)試對(duì)教學(xué)、教育的影響表現(xiàn)為負(fù)向反拔效應(yīng)。潘文國[2，7]在不同的場(chǎng)合談到了語言測(cè)試對(duì)語言教學(xué)、教育的異化。總的情況是，測(cè)試作為“指揮棒”指揮得并不十分正確，把語言教學(xué)、教育引向到“為考而教、為考而學(xué)”，“標(biāo)準(zhǔn)化試題越來越刁鉆……答案越來越僵硬”，試題“難度有余而高度不足”，“試題煩瑣，脫離生活”，“考知識(shí)點(diǎn)而不考語言能力”，結(jié)果高分低能現(xiàn)象普遍。

從測(cè)試目的角度，測(cè)試主要分為水平測(cè)試、成績測(cè)試、編班測(cè)試、診斷性測(cè)試，常模參照性測(cè)試、尺度參照性測(cè)試等等；從題型角度來，測(cè)試主要分為主觀測(cè)試和客觀測(cè)試。不管哪一種測(cè)試，都包含信度、效度、區(qū)分度、實(shí)用性、反拔效應(yīng)這五大屬性，只不過不同類型的測(cè)試，在具備這五個(gè)基本屬性的基礎(chǔ)上，其側(cè)重點(diǎn)不同。理想狀態(tài)是，人們總希望信度高、效度高、區(qū)分度強(qiáng)、實(shí)用性強(qiáng)、總是出現(xiàn)正向反拔效應(yīng)。但事實(shí)上，永遠(yuǎn)做不到，信度和效度之間始終存在不可調(diào)和的矛盾，信度高，效度就會(huì)受到影響，效度高，信度總會(huì)偏低一點(diǎn)，這是測(cè)試的本質(zhì)(抽樣檢驗(yàn))、測(cè)試的目的和測(cè)試的題型引起的，無法克服；再加上測(cè)試的功利色彩、測(cè)試條件限制，特別是人們對(duì)測(cè)試的誤解，如高中的所有考試都按照高考的題型、題量進(jìn)行，大學(xué)英語的所有考試都按照大學(xué)英語四、六級(jí)考試的題型、題量進(jìn)行，根本不區(qū)分水平測(cè)試和成績測(cè)試，這些都是無法克服測(cè)試在絕大部分情況下產(chǎn)生負(fù)向反拔效應(yīng)[16，19-22]。

從教育角度來看，語言測(cè)試的題型和內(nèi)容要體現(xiàn)語言規(guī)律、人的認(rèn)知規(guī)律，所考的內(nèi)容和所學(xué)的內(nèi)容一致。這樣，測(cè)試和教學(xué)、學(xué)習(xí)之間才能相互促進(jìn)，相得益彰，測(cè)試為教學(xué)提供可靠數(shù)據(jù)，達(dá)到檢驗(yàn)教學(xué)效果、學(xué)習(xí)情況的目的。這是測(cè)試的初衷，但由于上述一些原因，它總是被異化了。這就把測(cè)試變成了一件無可奈何的事情，人們對(duì)它又愛又恨，因?yàn)槌艘酝?，找不到任何別的方法能夠幫助檢驗(yàn)教學(xué)效果、錄用人才、高一級(jí)學(xué)校錄取學(xué)生或者選拔人才。如何克服測(cè)試異化帶來的弊端？最要緊的是，正確理解測(cè)試的本質(zhì)和目的，嚴(yán)格根據(jù)測(cè)試目的采取不同的測(cè)試類型，不能不分青紅皂白，所有考試都采取同一種測(cè)試形式。只有做到這一點(diǎn)，才有可能在較大程度上改善信度和效度之間的矛盾、盡量避免負(fù)向反拔效應(yīng)。

3 結(jié)論與啟示

3.1 本文所探討的問題，在宏觀上屬于語言和語言教學(xué)、語言測(cè)試之間的關(guān)系問題、屬于母語和外語之間的關(guān)系問題。本文所揭示的誤解，無論是對(duì)語言教育的誤解，還是對(duì)母語和外語關(guān)系的誤解，其根源在于把語言教學(xué)單純當(dāng)成一件孤立的事情，那當(dāng)然可以早學(xué)晚學(xué)，區(qū)別不大，忽視了教學(xué)要遵循語言自身的規(guī)律，要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要考慮到大環(huán)境是單語地區(qū)還是雙語地區(qū)；我們的母語是漢語，屬于字本位語言，兒童學(xué)習(xí)母語漢語，或者給兒童教母語漢語，都應(yīng)該從識(shí)字開始，應(yīng)該重書面語，而不能用教外語的方法，即從口語開始，來教母語。另一方面，把母語和外語單純地當(dāng)成兩門語言，進(jìn)而歪曲了雙語的含義，即便是同一種語言，作為母語和作為外語，也是不同的；理解母語、外語和雙語這三個(gè)概念的性質(zhì)時(shí)出現(xiàn)了偏差，同樣忽視了環(huán)境因素和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力；從心理語言學(xué)的角度看，雙語是一個(gè)有機(jī)整體，從特殊角度體現(xiàn)雙語者的概念與表征之間的關(guān)系，雙語之間存在共存、復(fù)合和依存三種關(guān)系，在廣大單語地區(qū)很難形成雙語共存和雙語復(fù)合這兩種關(guān)系，基本處于雙語依存這種關(guān)系中，所以在單語地區(qū)推行雙語教育，由于缺乏環(huán)境，很難達(dá)到目的，很難讓學(xué)生在語言心理上、語言思維上形成雙語共存、雙語復(fù)合的語言表征形式，只能停留在程度極低的雙語依存表征之中。

3.2 在具體實(shí)踐中，語言教學(xué)要區(qū)分母語教學(xué)和外語教學(xué)，教學(xué)方法要適應(yīng)語言規(guī)律、社會(huì)環(huán)境和學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格，既不能用教外語的方法來教母語，也不能用教母語的方法來教外語，也就是說，字本位語言和詞本位語言性質(zhì)、規(guī)律不同，因而教學(xué)方法也應(yīng)該不同。這就是說，在實(shí)踐中應(yīng)該考慮到語言規(guī)律的獨(dú)特性，如漢語里的漢字規(guī)律，語言的獨(dú)特性決定了教學(xué)方法的獨(dú)特性；要考慮母語和外語環(huán)境，特別是廣大單語地區(qū)，社會(huì)環(huán)境決定了學(xué)生在學(xué)母語和外語時(shí)所表現(xiàn)出的不同風(fēng)格，也決定了教師應(yīng)該采取什么教學(xué)方法，進(jìn)而又決定了雙語在單語地區(qū)的特殊含義。在單語地區(qū)推行雙語教育，其探索精神值得肯定，但對(duì)效果的期望值不要過高，也就是說，可行性不高。