張 朦

(云南大學(xué)旅游文化學(xué)院 外語學(xué)院，云南 麗江 674100)

二語寫作是中國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅是一種重要的情感活動(dòng)，也是一種復(fù)雜的社會(huì)文化現(xiàn)象和認(rèn)知活動(dòng)。寫作焦慮會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者寫作困難、也會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來消極的情感體驗(yàn)，阻礙寫作任務(wù)的順利進(jìn)行，寫作焦慮是在語言學(xué)習(xí)過程中的特定情緒體驗(yàn)，也是影響寫作成績(jī)的重要指標(biāo)之一。二語寫作任務(wù)中的遣詞造句、語篇構(gòu)思、內(nèi)容設(shè)定會(huì)凸顯學(xué)習(xí)者寫作時(shí)的產(chǎn)生諸多問題，也會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮和緊張情緒。目前，國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者分析與解決問題能力較弱，二語學(xué)習(xí)綜合實(shí)力不強(qiáng)，導(dǎo)致他們不可避免地在英語寫作過程中體現(xiàn)焦慮情緒。因此，本文以多輪續(xù)寫任務(wù)為基點(diǎn)，探討學(xué)習(xí)者在“續(xù)理論”指導(dǎo)下二語寫作焦慮的變化過程，以及其在寫作焦慮趨勢(shì)下的學(xué)習(xí)者策略使用情況，以期為國內(nèi)二語寫作教學(xué)起到指導(dǎo)作用。

1 相關(guān)文獻(xiàn)綜述

1.1 多輪續(xù)寫

“續(xù)理論”教學(xué)模式認(rèn)為語言是通過“續(xù)”學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)高效率是通過“續(xù)”實(shí)現(xiàn)的，互動(dòng)促學(xué)實(shí)則是以“續(xù)”促學(xué)[1]。續(xù)論認(rèn)為語境激發(fā)語言使用，即說話者利用對(duì)話中不完整的片段進(jìn)行創(chuàng)造性拓展。多輪續(xù)寫是讀后續(xù)寫的延續(xù)。相比于讀后續(xù)寫，多輪續(xù)寫具有更高的互動(dòng)強(qiáng)度，通過對(duì)話中“續(xù)”的實(shí)現(xiàn)方式，對(duì)同一主題下的長文逐段續(xù)寫，增加續(xù)寫與原作內(nèi)容、語言理解的互動(dòng)頻率[2]。

“續(xù)作”包括續(xù)寫、續(xù)譯、續(xù)說等一切含續(xù)任務(wù)，其促學(xué)效應(yīng)已得到多方驗(yàn)證[3]。續(xù)寫任務(wù)在語境中實(shí)現(xiàn)語言加工，進(jìn)而生成互動(dòng)協(xié)同。在讀后續(xù)寫基礎(chǔ)上，王初明證實(shí)了多輪續(xù)寫在續(xù)作任務(wù)中的互動(dòng)協(xié)同和促學(xué)效應(yīng)[2]，為后續(xù)教學(xué)研究提供了寶貴參考?；?dòng)語境將學(xué)習(xí)者與語篇緊密相連，實(shí)現(xiàn)原文與續(xù)作的語言、風(fēng)格同化。多輪續(xù)寫是讀后續(xù)寫的延續(xù)。續(xù)論認(rèn)為語境激發(fā)語言使用，說話者利用對(duì)話中不完整的片段進(jìn)行創(chuàng)造性拓展，當(dāng)語言水平非對(duì)稱時(shí)，“續(xù)”可以通過理解與產(chǎn)出促進(jìn)拉平效應(yīng)、激活促學(xué)因素、產(chǎn)生“意義潛勢(shì)”[4]。相比于讀后續(xù)寫，多輪續(xù)寫具有更高的互動(dòng)強(qiáng)度，可以降低讀后續(xù)寫對(duì)學(xué)習(xí)者自制力的外部約束力的要求，在一定程度上避免了學(xué)習(xí)者在不完全理解原文的基礎(chǔ)上，憑借想象力隨意續(xù)寫，導(dǎo)致續(xù)寫作品質(zhì)量降低、促學(xué)效果減弱。多輪續(xù)寫通過對(duì)話中“續(xù)”的實(shí)現(xiàn)方式，對(duì)同一主題下的長文逐段續(xù)寫，增加續(xù)寫與原作內(nèi)容、語言理解的互動(dòng)頻率[5]。

然而，目前國內(nèi)針對(duì)“多輪續(xù)寫”的實(shí)證研究較少，前期研究?jī)H考察了多輪續(xù)寫的促學(xué)和協(xié)同效應(yīng)，尚缺乏有關(guān)續(xù)寫任務(wù)中寫作焦慮對(duì)續(xù)寫成績(jī)的影響作用。作為重要的認(rèn)知活動(dòng)，寫作傳遞著跨文化情感，優(yōu)秀作品可充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者二語認(rèn)知和語言形式，同時(shí)滲透主觀態(tài)度與情感。因此，學(xué)習(xí)者需在寫作過程中密切注意語言互動(dòng)與情感認(rèn)知。鑒于此，有必要考察多輪續(xù)寫與寫作焦慮的關(guān)系，以了解多輪續(xù)寫對(duì)學(xué)習(xí)者寫作焦慮和英語成績(jī)的影響?；谝陨戏治觯疚耐ㄟ^對(duì)學(xué)習(xí)者續(xù)作成績(jī)、前后測(cè)分?jǐn)?shù)的對(duì)比，考察寫作焦慮在續(xù)寫過程中以及實(shí)驗(yàn)前后的變化，旨在探尋適合中國學(xué)生的英語寫作教學(xué)方式，以期為加強(qiáng)學(xué)習(xí)者語言互動(dòng)與協(xié)同、促進(jìn)英語寫作教學(xué)改革寫帶來有益啟示。

1.2 寫作焦慮

寫作焦慮是指學(xué)習(xí)者在寫作過程中，由于擔(dān)心被人評(píng)閱作品而逃避寫作任務(wù)的焦慮行為。寫作焦慮是一種綜合情感，Daly和Miller開發(fā)出適用于英語本組語寫作焦慮量表[6]，Cheng在此基礎(chǔ)上，開發(fā)出二語寫作焦慮量表，該量表旨在彌補(bǔ)本族語寫作焦慮量表的不足，適用范圍更廣，也具有較高的信度和效度[7]。寫作焦慮一種妨礙性情感障礙，其焦慮程度與英語寫作成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。外語焦慮涉及學(xué)習(xí)者多種語言認(rèn)知系統(tǒng)，焦慮研究尚需考慮到情緒加工對(duì)語言認(rèn)知的影響。從學(xué)科方面來看，寫作課程中學(xué)習(xí)者受到的焦慮感往往比其他課程更強(qiáng)，長期的焦慮感會(huì)對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極甚至毀滅性影響，英語成績(jī)依賴語言技能，因此，降低學(xué)習(xí)者的焦慮程度可克服語言相關(guān)問題[8]。對(duì)此，Cheng提出了針對(duì)二語寫作焦慮量表的一系列相關(guān)因子，包括回避行為、焦慮癥狀、認(rèn)知焦慮等[7]，該量表被國內(nèi)外學(xué)者廣泛應(yīng)用于外語寫作教學(xué)研究中。

縱觀國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)生外語寫作水平較低，對(duì)于外語寫作存在明顯的畏難情緒，普遍缺乏寫作動(dòng)機(jī)與自信心，而且具有比較明顯的寫作心理障礙和焦慮。郭燕、秦曉晴在前期研究基礎(chǔ)上，提出了適用于中國學(xué)生的《二語寫作焦慮量表》，研究發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)者普遍存在外語寫作焦慮，寫作是語言輸出的重要方式，寫作成績(jī)受到學(xué)習(xí)者焦慮程度的影響，隨后，郭燕、秦曉晴提出了針對(duì)該量表的四項(xiàng)探索性因子，并證實(shí)寫作焦慮與成績(jī)呈負(fù)相關(guān)[9]。此外，李航發(fā)現(xiàn)，寫作焦慮普遍存在在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者中，其寫作成績(jī)受到寫作焦慮的影響[10]。

國內(nèi)外學(xué)習(xí)者均證實(shí)了寫作焦慮對(duì)英語寫作成績(jī)的負(fù)相影響，并對(duì)此開展了一系列前期實(shí)證研究。雖然有研究表明，寫作焦慮與寫作成績(jī)呈負(fù)相關(guān)，但前期研究?jī)H在單次寫作任務(wù)基礎(chǔ)上討論寫作焦慮與成績(jī)的關(guān)系，從未在多次寫作任務(wù)中跟蹤測(cè)量的方式探索寫作焦慮的動(dòng)態(tài)變化效果。此外，現(xiàn)有的有關(guān)總量表與分量表的實(shí)證研究難以涵蓋外語寫作焦慮特質(zhì)和相應(yīng)誘發(fā)因素，而且由于學(xué)習(xí)者受教育程度、語言水平、語言環(huán)境等因素不盡相同，量表題項(xiàng)并不完全適用于所有語言層次的學(xué)習(xí)者。且有關(guān)多輪續(xù)寫教學(xué)任務(wù)的寫作焦慮研究甚少，多輪續(xù)寫強(qiáng)調(diào)再連續(xù)語篇中進(jìn)行寫作，學(xué)習(xí)者也會(huì)在連續(xù)寫作中觸發(fā)寫作焦慮的連續(xù)變化，而目前的寫作焦慮研究多圍繞學(xué)習(xí)者成績(jī)、以及自我調(diào)節(jié)策略對(duì)學(xué)習(xí)者思維和行為的影響，缺乏學(xué)習(xí)者在連續(xù)寫作任務(wù)和互動(dòng)語境中寫作焦慮的研究。因此，多輪續(xù)寫模式下，寫作焦慮總量表及其分量表能否適應(yīng)國內(nèi)高校外語學(xué)習(xí)者水平和教學(xué)環(huán)境，需要設(shè)計(jì)具有連續(xù)互動(dòng)語境的寫作模式以刺激學(xué)習(xí)者主觀情緒。鑒于此，筆者在吸納國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，通過對(duì)比學(xué)習(xí)多輪續(xù)寫實(shí)驗(yàn)前、中、后的寫作焦慮與英語成績(jī)變化，考察互動(dòng)語境與連續(xù)語篇能否降低焦慮情感并提升語言準(zhǔn)確性，并運(yùn)用量化研究方法，通過對(duì)整群隨機(jī)抽樣的方式考察英語專業(yè)不同語言水平學(xué)習(xí)者在續(xù)寫任務(wù)中的寫作焦慮感變化，以及續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮的關(guān)系。以期更加科學(xué)、客觀地了解寫作焦慮與多輪續(xù)寫任務(wù)的關(guān)系。

2 實(shí)驗(yàn)研究

2.1 研究問題

(1)寫作焦慮的有何動(dòng)態(tài)變化過程及其對(duì)多輪續(xù)寫效果有何影響？

(2)實(shí)驗(yàn)過程中，寫作焦慮自我調(diào)節(jié)策略是如何被使用的？

2.2 被試

實(shí)驗(yàn)被試選取云南某高校非英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生，共300人，其中男生150人，女生150人。所有被試均為高考統(tǒng)招生，且無出國留學(xué)經(jīng)歷。所有被試母語均為漢語、二語均為英語。在此之前，所有被試均未為接觸過續(xù)寫相關(guān)教學(xué)，也未參與國有關(guān)寫作焦慮的相關(guān)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)開始前，所有被試參與了全國大學(xué)生英語競(jìng)賽C類和國家大學(xué)英語六級(jí)寫作前測(cè)，前測(cè)結(jié)果顯示全體被試寫作能力和語言水平無顯著差異(p=.106；p=.216)。隨后，筆者組織除被試外的非英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了小范圍實(shí)驗(yàn)試測(cè)，試測(cè)結(jié)果未顯示問題。

2.3 施測(cè)材料

閱讀材料選取由外語教學(xué)與研究出版社于2008年出版的長篇小說《金銀島》。該小說情節(jié)跌宕起伏、充滿趣味性，講述了主人公的尋寶歷程。筆者參照王初明的多輪續(xù)寫教學(xué)設(shè)計(jì)設(shè)置習(xí)題[2]，并根據(jù)學(xué)習(xí)者語言水平稍做修改，即在每個(gè)章節(jié)下方設(shè)置5道判斷題，學(xué)生需答對(duì)3題及以上方可進(jìn)行下一步續(xù)寫任務(wù)，若沒有達(dá)到該要求，則由教師指導(dǎo)其從文章中找到答案。除此之外，筆者將文內(nèi)生詞比例設(shè)置為2%以內(nèi)，并將文內(nèi)生詞作出中文標(biāo)注，并且在續(xù)寫過程中，筆者鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在原文標(biāo)注出精彩詞句并做筆記，以確保被試更好地完成續(xù)寫任務(wù)。

2.4 實(shí)驗(yàn)過程

本實(shí)驗(yàn)歷時(shí)8個(gè)教學(xué)周，續(xù)寫原文本前三章內(nèi)容，每次續(xù)寫時(shí)長1小時(shí)，均在晚自習(xí)時(shí)段進(jìn)行。本次試驗(yàn)主要從學(xué)習(xí)者自身角度考察被試情感、態(tài)度、情緒在寫作教學(xué)中的動(dòng)態(tài)變化過程。具體流程如下：(1)實(shí)驗(yàn)開始前，教師講解該作品相關(guān)背景知識(shí)，隨即發(fā)放第一章節(jié)材料，學(xué)習(xí)者閱讀第一章，答題后進(jìn)行續(xù)寫；(2)教師發(fā)放材料二，學(xué)習(xí)者對(duì)比材料二與續(xù)寫文本一，對(duì)出現(xiàn)的相關(guān)問題進(jìn)行總結(jié)和糾偏，隨即續(xù)寫材料二；(3)教師發(fā)放材料三，學(xué)習(xí)者對(duì)比材料三與續(xù)寫文本二，對(duì)出現(xiàn)的相關(guān)問題進(jìn)行總結(jié)和糾偏，隨即續(xù)寫材料三；(4)教師針對(duì)學(xué)習(xí)者多輪續(xù)寫實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行課堂反饋，并組織全體被試進(jìn)行課堂討論、優(yōu)作展示，教師隨即進(jìn)行總體點(diǎn)評(píng)，并于課下抽取部分被試針對(duì)實(shí)驗(yàn)過程中的相關(guān)感受進(jìn)行開放式訪談。具體流程見表1:

表1 多輪續(xù)寫教學(xué)實(shí)驗(yàn)流程

2.5 實(shí)驗(yàn)工具

實(shí)驗(yàn)工具采用郭燕、秦曉晴于2010年提出的《外語寫作焦慮量表》，并結(jié)合白麗茹的版本，針對(duì)多輪續(xù)寫教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行相應(yīng)修訂。量表共26道題目，暗含9個(gè)反向題目，記分時(shí)以反向記分。量表包含“總量表”和“寫作焦慮誘發(fā)因素雙向細(xì)目表”。“總量表”測(cè)量因素包括課堂教學(xué)焦慮、回避行為、構(gòu)思焦慮、自信憂慮；“寫作焦慮誘發(fā)因素雙向細(xì)目表”測(cè)量范圍包括寫作者個(gè)體誘發(fā)因素(表達(dá)能力、篇章能力、語言能力和情感因素)和寫作過程誘發(fā)因素(輸出方式、任務(wù)特征和評(píng)閱反饋)[11]。同時(shí)，采用“英語寫作焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表”，對(duì)學(xué)習(xí)者英語寫作自我調(diào)節(jié)策略使用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析[12]。量表采取里克特5分量表記分，從1分至5分分別是“不符合”到“完全符合”。實(shí)驗(yàn)開始前，筆者針對(duì)總量表和“英語寫作焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表”進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果可知Bartlett’s值(相伴概率值)為0.000、0.001，KMO值為0.886、0.802。隨后，筆者對(duì)相關(guān)量表進(jìn)行探索因子分析，通過常規(guī)主成分分析的最大變異法將因素特征小于1、因素題項(xiàng)小于3的選項(xiàng)刪除，經(jīng)分析最終保留20個(gè)題項(xiàng)。隨后，通過對(duì)Cronbach’s α值進(jìn)行測(cè)量得知兩個(gè)量表的數(shù)值分別為0.876和0.701，可知量表的內(nèi)在信度在可接受范圍內(nèi)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果能夠客觀反映實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

此外，筆者收集兩次多輪續(xù)寫成績(jī)，以及實(shí)驗(yàn)前、后測(cè)成績(jī)作為數(shù)據(jù)對(duì)比，統(tǒng)考試題選自“華研外語”2019年《大學(xué)英語六級(jí)寫作》中的“校園生活類”話題，難度相同，能較客觀地反映學(xué)生寫作水平提高程度。

最后，教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中將進(jìn)行2次開放式訪談，訪談內(nèi)容聚焦教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生出現(xiàn)的寫作和情感問題，訪談被試采用隨機(jī)抽取的形式，分別在兩組不同語言水平的被試中抽取相同的人數(shù)，訪談過程全程錄音，針對(duì)寫作過程、思維方式、寫作焦慮、實(shí)驗(yàn)效果等進(jìn)行提問，并由該年級(jí)組除被試外的3名學(xué)生進(jìn)行文本轉(zhuǎn)錄。

2.6 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

續(xù)寫文本由2名英語專業(yè)寫作課教師打分，總分15分，不確定的地方由兩位教師商議后決定。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包括語言邏輯、句法邏輯、語篇邏輯、續(xù)寫風(fēng)格等，評(píng)分要求按照王初明的讀后續(xù)寫評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)[13]，并參照大學(xué)英語六級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂。通過SPSS分析可知，兩位評(píng)分者內(nèi)部一致性較高(α=.88)，評(píng)分一致性顯示從0.55至0.69，量化分析結(jié)果顯示所有評(píng)分顯著相關(guān)(p<.01)，可知打分總體可信。

3 數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)分析

3.1 寫作焦慮水平與多輪續(xù)寫學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

根據(jù)里克特5分量表記分方式，將被試分?jǐn)?shù)平均值劃分為三個(gè)級(jí)別，高水平分?jǐn)?shù)區(qū)間為大于等于3.5分，中等水平分?jǐn)?shù)區(qū)間為2.5分至3.4分，低水平分?jǐn)?shù)區(qū)間為小于等于2.4分。筆者針對(duì)被試寫作焦慮統(tǒng)計(jì)結(jié)果得知，在4項(xiàng)因子中，被試體驗(yàn)水平由高到低排列為：回避行為焦慮、自信憂慮、構(gòu)思焦慮、課堂教學(xué)焦慮。具體如表2：

表2 學(xué)習(xí)者寫作焦慮描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

筆者針對(duì)兩次多輪續(xù)寫成績(jī)分布和學(xué)習(xí)者焦慮水平做配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)分析，分析結(jié)果詳見表3：

表3 多輪續(xù)寫焦慮程度與多輪續(xù)寫成績(jī)的t 檢驗(yàn)分析

通過表3可知，學(xué)習(xí)者續(xù)寫成績(jī)1明顯低于續(xù)寫成績(jī)2，除構(gòu)思焦慮外，自信憂慮、回避行為、課堂教學(xué)焦慮變化已達(dá)顯著水平(p=0.001；p=0.002；p=0.016)，兩次多輪續(xù)寫任務(wù)中，兩次總體焦慮也達(dá)到顯著水平(p=0.000)。這說明多輪續(xù)寫練習(xí)有助于學(xué)生寫作水平提高，而寫作焦慮與寫作水平呈負(fù)相關(guān)。

隨后，針對(duì)寫作能力和寫作焦慮的調(diào)查訪談中，筆者了解到被試對(duì)自身英語寫作能力評(píng)價(jià)不高，認(rèn)為自身寫作能力較高的僅占全體被試的8%，認(rèn)為自身寫作能力一般的占70.1%，其余21.3%的被試認(rèn)為自身寫作能力較差。隨后，筆者通過Pearson相關(guān)分析檢驗(yàn)多輪續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)4個(gè)因子和總體焦慮與多輪續(xù)寫成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)，具體詳見表4:

表4 多輪續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮分析結(jié)果

隨后，筆者不同寫作焦慮水平的被試進(jìn)行多輪續(xù)寫成績(jī)分析，發(fā)現(xiàn)4項(xiàng)因子和總體焦慮數(shù)值的多輪續(xù)寫成績(jī)存在顯著差異，具體見表5:

表5 多輪續(xù)寫成績(jī)與不同寫作焦慮水平的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

3.2 寫作焦慮自我調(diào)節(jié)策略數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

筆者對(duì)“寫作焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表”的因子進(jìn)行了Cronbach’s α值檢驗(yàn)，并按照方差貢獻(xiàn)率高低對(duì)各個(gè)因子進(jìn)行排列，從小到大依次為：情感策略(Cronbach’s α=0.652)、回避策略(Cronbach’s α=0.742)、構(gòu)思策略(Cronbach’s α=0.782)、行動(dòng)策略(Cronbach’s α=0.784)。具體來說，情感策略包括注意力轉(zhuǎn)移和提升自我效能感，即自我鼓勵(lì)策略；回避策略包括回避關(guān)鍵問題；構(gòu)思策略包括學(xué)習(xí)者在英語寫作時(shí)，分析問題、列出提綱、完成寫作任務(wù)的思維策略，構(gòu)思策略是學(xué)習(xí)者語言輸出時(shí)使用的獨(dú)有策略；行動(dòng)策略包括解決問題的策略，包括完成練習(xí)內(nèi)容、搜集話題等內(nèi)容[14]，學(xué)習(xí)者完成寫作任務(wù)前的重要自我調(diào)節(jié)策略便是構(gòu)思論文內(nèi)容，提升文章質(zhì)量。通過描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析可知，各項(xiàng)策略由低到高依次為：行動(dòng)策略、回避策略、情感策略、構(gòu)思策略。具體見表6：

為探討不同教學(xué)水平的被試在多輪續(xù)寫過程中的策略使用差異，筆者按照寫作焦慮水平將被試分為高度、中度、輕度三組，以組間方差分析的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)不同焦慮水平的學(xué)習(xí)者對(duì)策略使用情況不同，策略使用情況與焦慮程度呈顯著負(fù)相關(guān)這說明該策略有助于緩解由多輪續(xù)寫教學(xué)任務(wù)帶來的焦慮感，詳見表7:

表7 多輪續(xù)寫過程中不同焦慮程度的策略使用情況

4 討論

4.1 多輪續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮關(guān)系與特點(diǎn)

本次實(shí)驗(yàn)采用描述性統(tǒng)計(jì)等量化分析方法和開放式訪談法，對(duì)多輪續(xù)寫教學(xué)中學(xué)習(xí)者寫作成績(jī)與寫作焦慮的動(dòng)態(tài)變化進(jìn)行研究。發(fā)現(xiàn)：(1)多輪續(xù)寫有助于學(xué)習(xí)者寫作水平的提高，且第二次寫作成績(jī)顯著優(yōu)于第一次寫作成績(jī)，寫作焦慮與多輪續(xù)寫成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)；(2)通過對(duì)寫作焦慮的量化研究發(fā)現(xiàn)，多輪續(xù)寫過程中，學(xué)習(xí)者寫作總體焦慮呈下降趨勢(shì)，此外，除構(gòu)思焦慮外，自信憂慮、回避行為、課堂教學(xué)焦慮均呈下降趨勢(shì)。結(jié)合此次多輪續(xù)寫練習(xí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和開放式訪談結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)，寫作成績(jī)的提高說明多輪續(xù)寫通過以下方面促進(jìn)學(xué)習(xí)效果提升：首先，多輪續(xù)寫建立了連續(xù)語境，同時(shí)也建構(gòu)了充分的自主空間。學(xué)習(xí)者在此過程中通過組織語言、思維方式和思想內(nèi)容建構(gòu)文本內(nèi)容，在不間斷的語言輸入與輸出過程中將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，也進(jìn)一步說明語言輸入有利于注意力的一系列觸發(fā)，從而加快了語言學(xué)習(xí)效果。其次，量化評(píng)分有助于對(duì)多輪續(xù)寫文本質(zhì)量進(jìn)行有效反饋，反饋結(jié)果有助于學(xué)生展開教學(xué)反思，進(jìn)而找尋更合理的語言輸出方式，有助于語言建構(gòu)與知識(shí)習(xí)得。

此外，多輪續(xù)寫成績(jī)提升也說明在該任務(wù)中，隨著語篇互動(dòng)的加強(qiáng)，協(xié)同效應(yīng)也在加強(qiáng)。高水平學(xué)習(xí)者更易引發(fā)語言風(fēng)格協(xié)同。語言學(xué)習(xí)過程十分復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者與環(huán)境、語境、認(rèn)知的交織關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)適應(yīng)。社會(huì)文化理論認(rèn)為，語言輸入過程中，適當(dāng)?shù)哪７聦?duì)語言習(xí)得至關(guān)重要，此模仿并非一味地復(fù)制或重復(fù)，而是加入學(xué)習(xí)者自身的理解、感知、創(chuàng)造和想象力，同時(shí)擴(kuò)展認(rèn)知表征，達(dá)到語言內(nèi)化的目的。其次，語言學(xué)習(xí)過程中會(huì)產(chǎn)生一定的焦慮感，語言使用時(shí)產(chǎn)生的心理情感距離會(huì)使得情緒識(shí)解抽象化[15]，情感信息與語言信息的結(jié)合需要情緒感知與外部環(huán)境的支撐，無互動(dòng)則無情感認(rèn)知與加工[16]，多輪續(xù)寫任務(wù)中的語境互動(dòng)很好地結(jié)合了學(xué)習(xí)者個(gè)體情緒感知和個(gè)人經(jīng)歷是學(xué)習(xí)者長期認(rèn)知與體驗(yàn)的產(chǎn)物[17]。因此，多輪續(xù)寫在提升學(xué)習(xí)者情感投入的同時(shí)，并未對(duì)寫作成績(jī)產(chǎn)生負(fù)向影響。

最后，多輪續(xù)寫成績(jī)與不同寫作焦慮水平的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，四項(xiàng)因子以及高、中、低焦慮感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者在多輪續(xù)寫成績(jī)中差異已達(dá)顯著，說明多輪續(xù)寫成績(jī)與不同寫作焦慮和四項(xiàng)因子呈負(fù)相關(guān)，此結(jié)果也進(jìn)一步證明了寫作焦慮顯著影響多輪續(xù)寫成績(jī)。與此同時(shí)，多輪續(xù)寫成績(jī)與構(gòu)思焦慮有較高相關(guān)度，因此，構(gòu)思焦慮的高低會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者多輪續(xù)寫成績(jī)，在未來教學(xué)中，教師應(yīng)更加注意控制學(xué)習(xí)者的構(gòu)思焦慮。多輪續(xù)寫采用“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”的教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者在續(xù)寫過程中經(jīng)驗(yàn)中尋找寫作素材，誘發(fā)寫作焦慮提升。因此，教師可采用寫前啟發(fā)的教學(xué)方式，將啟發(fā)、練習(xí)、反饋有效結(jié)合，幫助學(xué)生提升信心和自我概念，從心理源頭觸發(fā)降低學(xué)習(xí)者構(gòu)思焦慮。

4.2 不同寫作焦慮與學(xué)習(xí)者策略使用頻率的關(guān)系

筆者通過對(duì)不同寫作焦慮學(xué)習(xí)者的策略使用情況量化分析結(jié)果可知，學(xué)習(xí)者在多輪續(xù)寫過程中策略使用程度處于動(dòng)態(tài)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。首先，情感策略在三個(gè)組別中均處于中等頻率，但隨著焦慮程度加深，其使用頻率有所降低。這也許是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在面對(duì)負(fù)面的緊張焦慮情緒時(shí)，自身本能采用的心理防御機(jī)制，因此，三個(gè)組別中的情感焦慮使用程度未達(dá)顯著。其次，回避策略隨著學(xué)習(xí)者焦慮程度增加而增加，且三個(gè)組別焦慮程度已達(dá)顯著。實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)者一旦焦慮程度高，便會(huì)在多輪續(xù)寫過程中采用高頻的回避策略，進(jìn)而采用更為消極的應(yīng)對(duì)態(tài)度。再次，構(gòu)思策略使用頻率在三個(gè)組別間均存在顯著差異，使用頻率在多輪續(xù)寫教學(xué)中隨著學(xué)習(xí)者焦慮升高而降低。說明當(dāng)學(xué)習(xí)者焦慮程度高時(shí)，學(xué)習(xí)者一方面擔(dān)心負(fù)面評(píng)價(jià)，一方面處理寫作任務(wù)，也就是說，學(xué)習(xí)者在多輪續(xù)寫過程中，會(huì)將一部分精力用于自我認(rèn)知活動(dòng)，一部分精力用于處理寫作任務(wù)。此外，行動(dòng)策略在使用頻率在三個(gè)組別間已達(dá)顯著，并隨著焦慮程度降低而增加。輕度焦慮組的學(xué)習(xí)者更多地使用該策略，說明良好的學(xué)習(xí)心態(tài)和積極性有助于抑制寫作焦慮[18]，學(xué)習(xí)效率的提高有助于學(xué)習(xí)者采用積極的行動(dòng)策略。綜上所述，多輪續(xù)寫過程中，隨著寫作焦慮的提升，英語寫作自我調(diào)節(jié)策略使用頻率降低，這說明焦慮程度與自我調(diào)節(jié)策略呈負(fù)相關(guān)，自我調(diào)節(jié)策略有助于抑制英語寫作焦慮[19]。

對(duì)此，筆者認(rèn)為，教師可在寫作教學(xué)中策略性地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者采取適當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)節(jié)策略。根據(jù)寫作話題，布置相關(guān)讀寫人物，鼓勵(lì)學(xué)生采取積極的行動(dòng)策略，日常教學(xué)中不僅需要幫助學(xué)生積累語言素材，也要引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化寫作行為；其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同題材作品進(jìn)行構(gòu)思訓(xùn)練，例如針對(duì)某一話題闡述個(gè)人觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)爭(zhēng)議焦點(diǎn)，合理分配認(rèn)知資源；最后，教師可采用鼓勵(lì)措施，在學(xué)習(xí)者續(xù)寫作品中找到精彩用詞、用句，減少消極回避策略，積極投入多輪續(xù)寫任務(wù)中。

5 結(jié)論與啟示

本研究通過定量分析探討了外語寫作與寫作焦慮的關(guān)系，發(fā)現(xiàn):(1)過高的焦慮情緒會(huì)對(duì)寫作水平產(chǎn)生影響，而在干預(yù)教學(xué)過程中，教師需意識(shí)到適當(dāng)?shù)膶懽鹘箲]對(duì)于學(xué)習(xí)者主觀情緒、寫作過程和成績(jī)的積極作用；(2)不同焦慮體驗(yàn)與多輪續(xù)寫成績(jī)呈負(fù)相關(guān)，四項(xiàng)因子中，構(gòu)思焦慮對(duì)寫作成績(jī)的相關(guān)度最高；(3)學(xué)習(xí)者處于寫作焦慮中時(shí)，會(huì)不同程度地使用自我調(diào)節(jié)策略，該策略隨寫作焦慮的增加而降低，當(dāng)寫作焦慮增加時(shí)，回避策略隨之增加，相反構(gòu)思策略和行動(dòng)策略隨之降低，而情感策略處于中等頻率水平。對(duì)此，筆者認(rèn)為，本研究以非英語專業(yè)學(xué)生作為被試，英語水平和能力較低，大部分學(xué)生認(rèn)為自己較難適應(yīng)多輪續(xù)寫，產(chǎn)生回避和畏難情緒，因此，在多輪續(xù)寫教學(xué)過程中，教師應(yīng)時(shí)刻注意學(xué)習(xí)者情感變化和語言水平，靈活調(diào)整教學(xué)方法，逐步提升教學(xué)材料的長度和難度，使學(xué)生英語水平和語言運(yùn)用能力逐步提升。同時(shí)，本研究側(cè)面反映出學(xué)生對(duì)英語寫作的消極反撥作用，傳統(tǒng)應(yīng)試教學(xué)理念與學(xué)習(xí)者對(duì)英語能力的需求不相符，在未來的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，研究者亟須探討以何種方式平衡學(xué)習(xí)者對(duì)應(yīng)試分?jǐn)?shù)與英語寫作能力的需求，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化語言習(xí)得觀念，樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。

綜上所述，本研究考察了多輪續(xù)寫教學(xué)對(duì)寫作焦慮與成績(jī)的影響，但是在日常寫作教學(xué)中，教師會(huì)面對(duì)學(xué)習(xí)者更為復(fù)雜的情感與認(rèn)知因素。國內(nèi)外不乏研究證實(shí)，學(xué)習(xí)者自我效能感的介入會(huì)成為焦慮水平與寫作成績(jī)的中介因素[20]。今后可結(jié)合相關(guān)變量完善實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，全面、深入探討學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、情緒變量，以得到更加客觀、科學(xué)的結(jié)論。