安濤 李藝

[摘? ?要] 學(xué)科邊界是學(xué)科的重要屬性，教育技術(shù)學(xué)需要守正自身邊界。教育技術(shù)學(xué)是教育技術(shù)的理論抽象，認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)的邊界要先從認(rèn)識(shí)教育技術(shù)邊界開始。教育技術(shù)是一種客觀存在，其邊界的劃定可以從教育技術(shù)本體和實(shí)踐兩個(gè)維度進(jìn)行，教育理念和技術(shù)手段的不斷變革和進(jìn)步推動(dòng)著教育技術(shù)邊界的不斷拓展。教育技術(shù)學(xué)是一個(gè)科學(xué)理論體系，不但具有知識(shí)屬性，還承載著社會(huì)屬性，并具有明顯的“國(guó)籍性”。我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科邊界取決于其核心問(wèn)題的理論關(guān)聯(lián)度和教育技術(shù)學(xué)的主要研究話題。同時(shí)，學(xué)科跨界成為教育技術(shù)學(xué)超越自我的發(fā)展動(dòng)力，這是由教育技術(shù)研究問(wèn)題的復(fù)雜性和學(xué)科性質(zhì)決定的。教育技術(shù)學(xué)應(yīng)從學(xué)科封閉走向?qū)W科間性，這既要樹立教育技術(shù)研究的問(wèn)題意識(shí)，還要加強(qiáng)獨(dú)立學(xué)科意識(shí)。學(xué)科意識(shí)既是學(xué)科跨界的起點(diǎn)，也是學(xué)科跨界的歸宿。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù); 教育技術(shù)學(xué); 學(xué)科邊界; 跨學(xué)科

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 安濤（1981—），男，山東新泰人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)與信息技術(shù)教育研究。E-mail：taoantaoan@126.com。

一、引? ?言

教育技術(shù)是一個(gè)富有活力的研究領(lǐng)域，但“教育技術(shù)學(xué)是什么”的問(wèn)題一直困擾幾代教育技術(shù)學(xué)人。隨著新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，教育技術(shù)領(lǐng)域總會(huì)掀起一輪又一輪的研究熱潮，而且教育技術(shù)學(xué)作為一個(gè)公共議題領(lǐng)域，似乎不存在學(xué)科門檻，社會(huì)各行各業(yè)都能參與其中。這雖然在一定程度上繁榮了教育技術(shù)研究，但教育技術(shù)學(xué)也需要必要的學(xué)科反思與升華，以提升學(xué)科獨(dú)立性和主體性。

從某種意義上講，學(xué)科是人的認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)物，為了便于人類認(rèn)識(shí)復(fù)雜世界而劃分出來(lái)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域，每一個(gè)學(xué)科都有自身的研究對(duì)象及其知識(shí)體系?？梢哉f(shuō)，每個(gè)學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中都構(gòu)筑自身的學(xué)科范圍，也會(huì)形成相應(yīng)的學(xué)科邊界。反之，學(xué)科也需要邊界意識(shí)來(lái)強(qiáng)化其發(fā)展，使該學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者產(chǎn)生主動(dòng)的趨近和自我強(qiáng)化[1]。本研究以學(xué)科邊界為題，探討教育技術(shù)的邊界，再試圖勾勒教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科邊界，喚醒教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科意識(shí)，以提升學(xué)科研究的專業(yè)性和專門化。形象地說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)需要扎緊籬笆打好樁，守正學(xué)科練內(nèi)功。

二、何謂學(xué)科邊界

“邊界”一詞的用法較為靈活，具有不同的含義。但總體來(lái)說(shuō)，邊界就意味著“不同”，是區(qū)別事物的標(biāo)志，廣泛地存在于事物之間。邊界具有實(shí)體性，也具有社會(huì)性和心理性，后兩者屬于抽象性的邊界。實(shí)體性的邊界可以通過(guò)物理空間體現(xiàn)出來(lái)，如地區(qū)或國(guó)家的邊界。而社會(huì)性的邊界是通過(guò)組織或制度來(lái)發(fā)揮作用的，如馬克·漢森（E. Mark Hanson）所言，“邊界決定了誰(shuí)是和誰(shuí)不是一個(gè)特定社會(huì)系統(tǒng)的成員……邊界維持意指保護(hù)社會(huì)系統(tǒng)免遭外界因素的侵犯”[2]。因此，社會(huì)性或心理性邊界則側(cè)重于概念或話語(yǔ)權(quán)的認(rèn)同，是事物內(nèi)涵和外延的反映，并能進(jìn)一步升華為某種精神的守望和理念的信仰。

邊界是學(xué)科自身的一個(gè)重要屬性，是伴隨學(xué)科的發(fā)展而不斷形成的。學(xué)科起源于學(xué)術(shù)分工，每一個(gè)學(xué)科都具有自身明確的研究對(duì)象或核心問(wèn)題。因此，每個(gè)研究領(lǐng)域都不是無(wú)限的，都具有一定的邊界，學(xué)科的功能也是有限的，其概念、理論都不是萬(wàn)能的，都具有一定的合理性和局限性。實(shí)際上，每個(gè)學(xué)科是一種意義求取方式或知識(shí)解讀區(qū)間，它只能在這一區(qū)間發(fā)揮其特有的功能作用，一旦超越一定的距離，其解讀問(wèn)題的知識(shí)也就相應(yīng)地從邊界內(nèi)走向邊界外[3]。可見(jiàn)，學(xué)科理論的解釋力和預(yù)測(cè)力是影響學(xué)科邊界的重要因素。

邊界對(duì)學(xué)科具有重要意義，能促進(jìn)學(xué)科部落和學(xué)科立場(chǎng)的形成。在學(xué)科邊界的約束下，學(xué)科逐漸凝聚成為一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)部落，并通過(guò)特有的規(guī)訓(xùn)方式對(duì)學(xué)科成員的學(xué)術(shù)規(guī)范、觀念和學(xué)科傳統(tǒng)等施加影響和熏陶，從而形成一定的思維方式和行為方式。而且，學(xué)者們?cè)诟鞣N學(xué)科里，能擁有特定的學(xué)科身份和意義，并能產(chǎn)生特定的學(xué)科認(rèn)同?！叭绻寣W(xué)術(shù)工作者在學(xué)科和單位之間進(jìn)行選擇，他或她一般選擇離開單位而不是學(xué)科”[4]。因此，學(xué)科不僅是學(xué)者的工作場(chǎng)所，還能給予學(xué)者心靈上的歸屬和精神上的棲息。學(xué)科邊界還能促進(jìn)某種學(xué)科立場(chǎng)的形成，學(xué)科立場(chǎng)是“學(xué)科研究主體確立的，觀察、認(rèn)識(shí)、闡明與該學(xué)科建構(gòu)與發(fā)展相關(guān)的一系列前提性問(wèn)題的基本立足點(diǎn)”[5]。它是影響學(xué)科發(fā)展的一個(gè)根本性的問(wèn)題，既預(yù)設(shè)了學(xué)科的發(fā)展方向，又規(guī)訓(xùn)著該學(xué)科學(xué)者的存在方式。具體說(shuō)，在學(xué)科立場(chǎng)的指引下，研究者能自覺(jué)遵守本學(xué)科的學(xué)科信念，恪守學(xué)科的基本立場(chǎng)，努力構(gòu)建完善的學(xué)科體系，提升學(xué)術(shù)品性，才不至于“荒了自家地去耕別人田”。

需要指出，學(xué)科是人們?yōu)榱吮阌趯?duì)世界的認(rèn)識(shí)而人為劃分的產(chǎn)物，每一個(gè)學(xué)科只是對(duì)整體世界中分離出的個(gè)別現(xiàn)象進(jìn)行研究的，都是對(duì)整體世界認(rèn)識(shí)的割裂，并具有人為性和偶然性。而知識(shí)之間卻存在固有的、復(fù)雜的聯(lián)系，人們還必須跨越學(xué)科邊界，用整體性思維對(duì)世界和事物進(jìn)行分析和考察。所以，學(xué)科邊界不應(yīng)該是靜止僵化的、阻礙發(fā)展和交流的障礙，也不應(yīng)是一種客觀存在的、等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的先驗(yàn)的實(shí)體，而是各種社會(huì)制度和文化力量協(xié)商建構(gòu)的產(chǎn)物。而且，在信息文明的影響下，整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)和思維模式呈現(xiàn)復(fù)雜化、非線性的發(fā)展趨勢(shì)，各領(lǐng)域之間的邊界變得模糊。因此，學(xué)科跨界也就成了學(xué)科活動(dòng)的必然需要，它不但能打破單個(gè)學(xué)科發(fā)展的局限性，還能有效促進(jìn)學(xué)科知識(shí)在整體意義上的認(rèn)識(shí)與理解。學(xué)科跨界也被生動(dòng)地比喻為“住在房間里的人在房門緊閉的情況下，從敞開的窗戶里探出身去，與周圍的鄰居愉快地交談”[6]。

三、教育技術(shù)的邊界

教育技術(shù)是一種客觀存在，是教育技術(shù)學(xué)研究的觀察、思考和實(shí)踐的客體，教育技術(shù)學(xué)是教育技術(shù)的理論抽象，人們對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)反映了教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r?？梢哉f(shuō)，有什么樣的教育技術(shù)，就有什么樣的教育技術(shù)學(xué)。所以，探討教育技術(shù)學(xué)的邊界首先要考察教育技術(shù)的邊界。由于人們對(duì)技術(shù)的不同理解，人們對(duì)教育技術(shù)也存在不同理解。但在科學(xué)認(rèn)識(shí)語(yǔ)境中，教育技術(shù)存在清晰的演化路徑。換言之，教育技術(shù)是特定時(shí)代的產(chǎn)物，有其特定的內(nèi)涵和外延，我們還要承認(rèn)其存在與發(fā)展的內(nèi)在邏輯和相對(duì)獨(dú)立性。在此，我們結(jié)合教育技術(shù)的發(fā)展，從本體和實(shí)踐兩個(gè)維度分析教育技術(shù)邊界的形成和變化。

教育技術(shù)作為一種特殊的技術(shù)形態(tài)，技術(shù)的進(jìn)步是教育技術(shù)發(fā)展的最直接驅(qū)動(dòng)力。在教育技術(shù)本體維度上，人們對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了“媒體”“過(guò)程”和“系統(tǒng)”三個(gè)認(rèn)識(shí)階段。首先，現(xiàn)代媒體技術(shù)作為顯性技術(shù)最先進(jìn)入教育技術(shù)的視野，并成為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的標(biāo)志。從幻燈、投影等教學(xué)媒體的應(yīng)用，到教育電視和教學(xué)機(jī)器的應(yīng)用，再到計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，新技術(shù)的每一次應(yīng)用，都引起教育技術(shù)理論與實(shí)踐的飛躍。因此，媒體技術(shù)的進(jìn)步推動(dòng)了教育技術(shù)邊界的擴(kuò)展，教育技術(shù)邊界最明顯地體現(xiàn)在現(xiàn)代教學(xué)媒體的應(yīng)用上。

其次，隨著傳播學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)對(duì)教育技術(shù)的影響，教育技術(shù)又完成了認(rèn)識(shí)上的兩次飛躍。傳播理論的引進(jìn)從根本上改變了視聽(tīng)教學(xué)的理論框架和實(shí)踐模式。1963年，視聽(tīng)教學(xué)部的“定義與術(shù)語(yǔ)委員會(huì)”對(duì)教育技術(shù)的定義重新進(jìn)行界定，并指出“隨著在技術(shù)方面較新的發(fā)展已日益應(yīng)用到教育問(wèn)題中去……這份專題報(bào)告試圖定義一個(gè)更廣泛的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域?qū)岩研纬傻囊暵?tīng)領(lǐng)域的某些方面結(jié)合起來(lái)”[7]?？梢?jiàn)，人們對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)超越了單純的媒體技術(shù)，媒體是教學(xué)過(guò)程的一個(gè)要素和教育信息的載體，教學(xué)過(guò)程不再是靜態(tài)的、單維的過(guò)程，而是動(dòng)態(tài)的、雙向的互動(dòng)過(guò)程，教育技術(shù)不僅表現(xiàn)為媒體的教育應(yīng)用，還應(yīng)反映在整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。同時(shí)，系統(tǒng)論在教育技術(shù)領(lǐng)域備受重視，并得到教育技術(shù)理論和實(shí)踐人員的普遍接受。美國(guó)“教學(xué)技術(shù)委員會(huì)”的《改進(jìn)學(xué)習(xí)：給美國(guó)總統(tǒng)和國(guó)會(huì)的報(bào)告》著重強(qiáng)調(diào)了“系統(tǒng)方法”的重要性，“教學(xué)技術(shù)不是任何特定的媒體或設(shè)備……是一種根據(jù)具體目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)整個(gè)學(xué)與教的過(guò)程的系統(tǒng)方法，它以人類學(xué)習(xí)和傳播理論為基礎(chǔ)，結(jié)合應(yīng)用人力和物力資源，來(lái)促進(jìn)更有效的教學(xué)”[8]。而且，在追求高效與科學(xué)化的價(jià)值觀引導(dǎo)下，系統(tǒng)論的思想方法與傳播理論以及相關(guān)的學(xué)習(xí)心理學(xué)相結(jié)合，逐漸形成了教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

另外，新型的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、人工智能技術(shù)等技術(shù)的發(fā)展，極大地拓寬了教育技術(shù)的發(fā)展視野。比如，人工智能技術(shù)正在深刻地改變著教育教學(xué)的面貌，推動(dòng)教育向公平化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化方向發(fā)展[9]。人工智能可以更加智能、全面、個(gè)性化地對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分析，及時(shí)識(shí)別學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，以促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程的優(yōu)化，從而使學(xué)生擺脫無(wú)個(gè)性、枯燥和單向的學(xué)習(xí)，幫助他們實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的、全面的發(fā)展。

可以說(shuō)，媒體技術(shù)是教育技術(shù)的物質(zhì)載體，教育技術(shù)還表現(xiàn)為智能形態(tài)的媒體教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)以及學(xué)習(xí)分析技術(shù)，這些技術(shù)形態(tài)凸顯了教育技術(shù)的邊界輪廓。進(jìn)一步說(shuō)，教育技術(shù)既不是單純的教學(xué)媒體，但也并非囊括了教育中所有的“技術(shù)”。無(wú)疑，單一的“媒體論”是對(duì)教育技術(shù)的片面認(rèn)識(shí)，現(xiàn)代教學(xué)媒體雖然是教育技術(shù)的重要標(biāo)志，但唯媒體論窄化了教育技術(shù)的邊界;同時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)媒體與教學(xué)方法也不屬于教育技術(shù)的范疇，教育技術(shù)是教育與電氣化技術(shù)或信息技術(shù)融合的產(chǎn)物，如果把所有形態(tài)的技術(shù)都囊括在教育技術(shù)中，則會(huì)造成教育技術(shù)邊界的僭越，導(dǎo)致對(duì)教育技術(shù)認(rèn)識(shí)的泛化。

在實(shí)踐維度上，教育技術(shù)的邊界也在逐漸得以拓展，從教育領(lǐng)域擴(kuò)展至教學(xué)領(lǐng)域，再擴(kuò)展至學(xué)習(xí)領(lǐng)域。最先，在教育技術(shù)發(fā)展的視聽(tīng)教學(xué)階段，教學(xué)媒體是為教師的教學(xué)服務(wù)，為教學(xué)呈現(xiàn)直觀經(jīng)驗(yàn)，甚至可以講，視聽(tīng)教學(xué)是“直觀教學(xué)”運(yùn)動(dòng)的延伸，其依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)可以認(rèn)為是“從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)”。需要指出，到了20世紀(jì)70年代，雖然大多數(shù)的教育技術(shù)定義都提及了學(xué)習(xí)，但這些定義的重心仍然集中在教學(xué)、問(wèn)題解決與系統(tǒng)設(shè)計(jì)等方面，而較少地提及學(xué)習(xí)過(guò)程或者學(xué)習(xí)結(jié)果。艾倫·賈納斯?jié)蔀趸挂猜詭нz憾地指出，“教學(xué)技術(shù)委員會(huì)”在1970年所做的《促進(jìn)學(xué)習(xí)：給美國(guó)總統(tǒng)和國(guó)會(huì)的報(bào)告》中所用的表述是“以傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，產(chǎn)生更有效的教學(xué)，而沒(méi)有提及學(xué)習(xí)。在西爾伯的定義中，其關(guān)注點(diǎn)是在解決教育問(wèn)題方面，而沒(méi)有明確提到學(xué)習(xí)者以及他們的學(xué)習(xí)改進(jìn)問(wèn)題”[10]。即便是影響力甚廣的AECT94定義，也明確指出定義的名稱是“教學(xué)技術(shù)”，強(qiáng)調(diào)概念的“教學(xué)性”，它的重心是在工作內(nèi)容上而不是在學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)上。

而隨著學(xué)習(xí)理論以及信息技術(shù)教育應(yīng)用的發(fā)展，人的學(xué)習(xí)成為教育技術(shù)關(guān)注的一大核心問(wèn)題。學(xué)習(xí)在AECT05定義中具有重要位置，“本次教育技術(shù)定義明確使用‘促進(jìn)學(xué)習(xí)術(shù)語(yǔ)，以強(qiáng)調(diào)這種理念的學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自身控制和主宰的。教師和教學(xué)設(shè)計(jì)者能夠影響學(xué)習(xí)而且的確影響了學(xué)習(xí)……促進(jìn)學(xué)習(xí)這個(gè)詞語(yǔ)被設(shè)定為本領(lǐng)域的目的而不是過(guò)程，這一結(jié)果是本領(lǐng)域安身立命的理由”[10]。近年來(lái)，隨著心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及人機(jī)交互等學(xué)科研究的進(jìn)步，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不斷得以深化，具身學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形態(tài)成為教育技術(shù)實(shí)踐的熱點(diǎn)。人工智能和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等前沿技術(shù)以其獨(dú)特的交互手段和技術(shù)優(yōu)勢(shì)，為具身學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了技術(shù)載體，也為具身學(xué)習(xí)開辟了更為廣闊的應(yīng)用空間[11]。因此，新技術(shù)的教育應(yīng)用催生了全新的學(xué)習(xí)方式，不斷地拓寬了教育技術(shù)的邊界。

透過(guò)教育技術(shù)實(shí)踐，我們可以看出教育技術(shù)邊界的拓展受到兩個(gè)因素的影響，即教育理念的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步。教育理念與技術(shù)進(jìn)步相互契合，能共同促進(jìn)新形態(tài)的教育技術(shù)的生成。在電氣化時(shí)代，視聽(tīng)媒體具有強(qiáng)大的信息傳輸功能，能有效提升信息的傳輸效率，因此，隨著電聲媒體在教學(xué)領(lǐng)域的滲透，教育技術(shù)成為一門“顯學(xué)”，并在行為主義與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)的指導(dǎo)下，逐步得以壯大。同樣，信息技術(shù)具有知識(shí)存儲(chǔ)和建構(gòu)功能，能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，技術(shù)已經(jīng)成為影響學(xué)習(xí)的顯著因素[12]。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)共同促進(jìn)了教育技術(shù)的變革，開創(chuàng)了教育技術(shù)發(fā)展的新階段?？梢哉f(shuō)，隨著教育理念和技術(shù)手段的不斷變革和進(jìn)步，教育技術(shù)會(huì)呈現(xiàn)新的發(fā)展面貌，其邊界會(huì)得到進(jìn)一步拓展。

四、教育技術(shù)學(xué)的邊界

在此需要指出，任何科學(xué)知識(shí)都是主觀與客觀的統(tǒng)一。這意味著，科學(xué)知識(shí)一方面是客觀認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，它是建立在科學(xué)對(duì)象的實(shí)在性基礎(chǔ)上的。它可以保證主體認(rèn)識(shí)能擺脫主觀隨意性，也構(gòu)成了科學(xué)知識(shí)存在的“本體論承諾”。另一方面，科學(xué)知識(shí)還是主體社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，并帶有特定的文化特色。因此，教育技術(shù)學(xué)力求追尋隱藏在教育技術(shù)背后的客觀規(guī)律，是教育技術(shù)的理論反映。因此，我們對(duì)教育技術(shù)學(xué)邊界的認(rèn)識(shí)首先是建立在對(duì)教育技術(shù)邊界認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，另外，我們還必須在我國(guó)的學(xué)科話語(yǔ)和體系中進(jìn)一步分析我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的邊界。

其次，教育技術(shù)學(xué)的跨界是由其學(xué)科性質(zhì)決定的。由于教育技術(shù)的復(fù)雜性與多元性，教育技術(shù)學(xué)天然具有跨學(xué)科性，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，在認(rèn)識(shí)論上具有異質(zhì)性、雜糅性與復(fù)合性。同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)在極力開拓自身的學(xué)術(shù)場(chǎng)域時(shí)，與周邊其他學(xué)科或研究領(lǐng)域總是存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，無(wú)法回避其他學(xué)科提供的學(xué)術(shù)資源，在教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科話語(yǔ)中滲透著其他研究領(lǐng)域的概論、理論或方法。也就是說(shuō)，由于教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象和學(xué)科特征的特殊性，教育技術(shù)學(xué)沒(méi)有也不可能會(huì)建立起壁壘森嚴(yán)的學(xué)科邊界，還必須從其他毗鄰學(xué)科借鑒理論知識(shí)、研究方法或研究工具，學(xué)科之間的交融與跨界使得教育技術(shù)學(xué)的邊界變得更加模糊和不易確定。另外，作為一門應(yīng)用性的社會(huì)科學(xué)，教育技術(shù)學(xué)呈現(xiàn)出開放性的學(xué)科文化。依據(jù)托尼·比徹的學(xué)科文化劃分，教育技術(shù)學(xué)屬于應(yīng)用軟科學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)功能性，通過(guò)軟性知識(shí)獲得技能[17]。由于教育技術(shù)研究主題的分散以及研究者思維方式和價(jià)值觀的差異，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)判斷標(biāo)準(zhǔn)更具多元性，而且學(xué)科知識(shí)的表征也滲透著研究者的主觀價(jià)值和具體教育情境特征等因素，并更易受到外部政治觀點(diǎn)或世界觀的影響。所以，教育技術(shù)學(xué)的跨界行為也是其開放性學(xué)科文化的必然反映。

那么，教育技術(shù)學(xué)如何踐行跨界發(fā)展的思維呢？教育技術(shù)學(xué)應(yīng)從“學(xué)科封閉”走向“學(xué)科間性”。所謂的走向“學(xué)科間性”就是要跨越自身的邊界，融入學(xué)科發(fā)展的整體生態(tài)之中。巴赫金認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)科都處在“跨界”狀態(tài)，他以文化領(lǐng)域?yàn)槔治鑫幕芯康膶W(xué)科間性。一個(gè)研究領(lǐng)域的問(wèn)題可以認(rèn)為是該領(lǐng)域的邊界問(wèn)題。文化領(lǐng)域并無(wú)固定的邊界，它整體都分布在邊界上，邊界縱橫交錯(cuò)，遍于各處，穿過(guò)文化的每一要素[18]?？梢哉f(shuō)，學(xué)科間性的思想突破了封閉的單學(xué)科分類觀念，將學(xué)科發(fā)展置于整體性的知識(shí)中，這也成為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的一條可行的理論路徑。

教育技術(shù)學(xué)走向?qū)W科間性，首先要樹立教育技術(shù)研究的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題研究往往具有復(fù)雜性和具體性，是教育技術(shù)學(xué)跨界發(fā)展的突破口。問(wèn)題研究植根于具體的、生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)境域，符合現(xiàn)象學(xué)“朝向事物本身”的實(shí)質(zhì)精髓，可以幫助我們直面教育技術(shù)本身的豐富性和多樣性，這有利于我們深化對(duì)教育技術(shù)的本質(zhì)理解和實(shí)際應(yīng)用。而且，基于鮮活的教育技術(shù)問(wèn)題研究，并廣泛吸取其他學(xué)科的理論資源，推進(jìn)教育技術(shù)研究的本土化，形成本土特色的教育技術(shù)理論。其次，跨界不是無(wú)界，學(xué)科間性不是“去學(xué)科性”，教育技術(shù)學(xué)的跨界是建立在獨(dú)立的學(xué)科身份的基礎(chǔ)上的，跨界研究必然會(huì)豐富學(xué)科研究的路徑，也會(huì)導(dǎo)致理論與方法的多樣化，但其價(jià)值指向最終都應(yīng)是教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展與成長(zhǎng)，將其他學(xué)科資源為我所用。教育技術(shù)學(xué)的獨(dú)立學(xué)科意識(shí)既是學(xué)科跨界的起點(diǎn)，也是學(xué)科跨界的歸宿。如果缺乏自身學(xué)科的主體性意識(shí)，只是把本學(xué)科作為其他學(xué)科發(fā)展樣本的“模仿”或“復(fù)制”，那么教育技術(shù)學(xué)的生命力將會(huì)大打折扣。

最后還需要指出，學(xué)科之間的跨界不是隨意的。學(xué)科跨界要求學(xué)科之間的概念或理論必須具備某種程度的“可通約性”。也就是說(shuō)，學(xué)科之間在研究問(wèn)題、研究方法以及概念或理論的運(yùn)用等方面有“交集”或相似之處。否則，盲目引進(jìn)新概念、望文生義式的跨界研究會(huì)引起教育技術(shù)學(xué)概念與理論的無(wú)序與混亂。諸如近些年熱炒的一些概念與話題，實(shí)質(zhì)上是學(xué)術(shù)研究急功近利的表現(xiàn)，不利于學(xué)科的良性發(fā)展。而且，跨界研究需要建立在學(xué)科平等對(duì)話基礎(chǔ)之上，教育技術(shù)學(xué)不但要“拿來(lái)”，還要“拿去”。技術(shù)發(fā)展勢(shì)不可擋，教育技術(shù)學(xué)也吸引了一些教育學(xué)、課程論與心理學(xué)等學(xué)科研究人員的參與，教育技術(shù)學(xué)的技術(shù)性話語(yǔ)方式對(duì)教育學(xué)乃至其他學(xué)科仍存在借鑒意義。因此，教育技術(shù)學(xué)既要將其他學(xué)科的概念、理論或研究方法引入進(jìn)來(lái)，為我所用，還要發(fā)揮自身的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)和綜合的研究視角，生發(fā)獨(dú)有的學(xué)術(shù)“話語(yǔ)”，走向?qū)W科之間視界的融合。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

教育技術(shù)學(xué)作為一門新興學(xué)科，需要具備清晰的邊界意識(shí)，并應(yīng)厘清自身的學(xué)科邊界。教育技術(shù)是教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象，教育技術(shù)的邊界決定了教育技術(shù)學(xué)的邊界。透過(guò)教育技術(shù)發(fā)展史，教育技術(shù)邊界經(jīng)歷了“媒體—過(guò)程—系統(tǒng)”本體演化以及“教育—教學(xué)—學(xué)習(xí)領(lǐng)域”實(shí)踐演化的雙重變遷，而且隨著教育技術(shù)教育理念和技術(shù)手段的進(jìn)步，教育技術(shù)邊界還會(huì)得到不斷拓展。教育技術(shù)學(xué)邊界需要從我國(guó)的學(xué)科話語(yǔ)和體系進(jìn)行分析，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)以“現(xiàn)代媒體技術(shù)對(duì)教育的促進(jìn)與變革”為核心問(wèn)題，此核心問(wèn)題統(tǒng)攝的“技術(shù)支持的學(xué)與教”研究領(lǐng)域大致形塑了我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的邊界。教育技術(shù)學(xué)還應(yīng)走向?qū)W科跨界，這是由教育技術(shù)的復(fù)雜性和教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科屬性決定的。教育技術(shù)學(xué)應(yīng)走向?qū)W科間性，在學(xué)科跨界中得以成長(zhǎng)，并發(fā)展自身獨(dú)立的學(xué)科意識(shí)。

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