李琰

（華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079）

大學生課堂沉默是指大學生個體在課堂教學活動中，在思維、情感和行為等層面所表現(xiàn)出來的一種對教學內容與要求不關聯(lián)、 不參與的心理狀態(tài)與行為[1]。高等教育的課堂，本應是師生雙方知識的雙向交流、思維的相互碰撞的平臺，但實際上卻往往是教師平鋪直敘、大學生緘默不言。正如張楚廷所言：“中國大學普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個應激起大腦風暴的地方，但是它寂靜得令人可怕”[2]。如此現(xiàn)狀下，大學能否提供高質量教學、能否承擔起培養(yǎng)高精尖人才的重任乃至大學課堂的存在方式是否合理，都令人難以認可和信服。因此，課堂沉默是一個需要由表及里、根本解決的重大的教育問題。

1 研究性質、資料與方法

1.1 研究性質

大學生課堂沉默是涉及思維、 情感和行為的復雜教育問題，必須在實踐層面糾正的基礎上輔以在知識、理智、思想與價值觀層面的改變。前者的糾正需從實際出發(fā)，根據實證探討對策；而后者的改變依賴的是對人們的思維起到指導意義的教育哲學，是一種“哲學話語體系所蘊涵和形塑的思維方式”[3]。因此該研究不僅是教育對策研究，更是涉及哲思維方式改變、意在根本上解決教育問題的教育哲學研究。

1.2 研究資料

25 位大學三年級本科生在期末考試試卷中對于“課堂沉默”現(xiàn)象的觀點。

1.3 研究工具

質性分析軟件nvivo11.0。

2 研究結果

通過nvivo11.0 處理研究文本，研究對象群體認為導致課堂沉默現(xiàn)象的原因包括5 點內部因素 （能力不足、動機欠缺、心態(tài)消極、性格內向、學習習慣差）與4 點外部因素（教師缺乏吸引力、課程枯燥乏味、其他大學生的群體效應、教育體系銜接失當），其出現(xiàn)頻次如表1 所示。該文將研究對象群體提及頻率超過50%（13 次）的因素視為導致課堂沉默現(xiàn)象的主要原因并重點分析。

表1 導致課堂沉默現(xiàn)象的原因

2.1 造成課堂沉默現(xiàn)象的直接原因

2.1.1 教師的教學方式、內容與理念缺乏吸引力

15 名研究對象將課堂沉默歸因為教師。首先，教師重知識傳授、輕授課藝術，缺乏在課堂內與大學生建立良性高頻互動的教學方式；其次，教師缺乏對大學生群體的了解，因此無法針對性地對授課內容、順序和邏輯進行調整，大學生難以迅速理解和接受新知識；最后，教師習慣于傳統(tǒng)的以教師為主導的講授式課堂，并沒有給大學生充足時間和機會展示自我，導致大學生對教師本身的興趣喪失而產生課堂沉默現(xiàn)象。

2.1.2 課程類別不同帶來不同程度的課堂漠視

13 名研究對象將課堂沉默歸因為課程。課堂沉默具有程度差異性，對于切合自身專業(yè)、學分高、難度高的課程，為了緊跟教師的思路，課堂沉默現(xiàn)象較少；而選修課、學分少或成績要求低的課程，是課堂沉默現(xiàn)象的“重災區(qū)”。

2.1.3 其他大學生群體對個體造成負面影響

14 名研究對象將課堂沉默歸因為其他大學生。本科生的混專業(yè)大班級授課的體制導致當大部分人沉默時，個體出于從眾心理的不敢發(fā)言；不同專業(yè)的大學生之間不相識，因陌生感而帶來的不適感阻礙個體發(fā)言；因為人數較多，抱有不會被點名的僥幸心理逃避發(fā)言；缺乏來自群體的激勵因素，缺少發(fā)言的誘因等。

2.1.4 已養(yǎng)成的學習習慣對課堂沉默現(xiàn)象習以為常

17 名研究對象將課堂沉默歸因為學習習慣，這也是被提及頻次最高的因素。大學本科生自初高中以來接受的被動式學習下形成的學習習慣難以適應大學的學習節(jié)奏和方式，更難以在短時間內轉化和調節(jié)。因此一部分研究對象認為，在缺乏了初高中教師給予的嚴格計劃與管束后，他們甚至喪失了自我管理和自主學習的能力。雖然學習習慣屬于內部因素，但大學生將學習習慣的欠缺進一步歸因為初高中教育模式的欠妥，在本質上也是一種外部歸因。

2.2 造成課堂沉默現(xiàn)象的根本原因

著名哲學家雅思貝爾斯認為，大學教育是一個人思想和精神逐步趨于完善的階段[4]。作為通往成人、走向社會的階梯，大學辦學的宗旨秉持著令大學生“認識自己”“成為自己”的存在主義教育思想。然而，本該在其中自由地尋求價值、 實現(xiàn)自我的大學生，卻在課堂中緘默不言、飽受桎梏。通過上文實證分析，可看出大學生更傾向于將課堂沉默現(xiàn)象進行外部歸因，但實際上這正體現(xiàn)了大學生缺乏在不同關系中將自己合理定位的能力。換言之，目前大學生自身在教學關系中、課堂中、大學生群體中乃至整個大學環(huán)境中的存在方式缺乏合理性。

2.2.1 大學生在教學關系中的存在不合理

存在主義哲學認為，教師與大學生間的關系應該是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”[5]。教師需充分尊重大學生的自身意愿，達成兩個自由個性之間的相互碰撞。實際上，在大學課堂中的教學關系一向“自由”，教師不會過分干涉大學生的意愿，甚至不苛求大學生必須聽講。而反觀研究對象所代表的大學生群體，首先，大學生潛意識中傾向于將教學方式和內容的失當歸因為教師，忽略了教與學的雙向性，也就不存在對教師的自由意志的尊重，因此也就沒意識到營造良性互動的教學關系也必須通過自身努力；其次，在合理的教學關系中，教師與大學生本就相互信任、相互影響，具體提出對教師在教學內容、方式和理念方面的建議在大學中也是被允許甚至鼓勵的，但卻鮮有大學生利用這一權利?？傊?，大學生在未能擁有良好的教學體驗時，更傾向于避重就輕地外部歸因，而非積極地爭取自身在教學關系中的合理存在方式。

2.2.2 大學生在課堂中的存在不合理

存在主義哲學家薩特認為，事物的本質先于存在，而人的存在先于本質[6]。事物的特質可以被預先得知，因此才有了設計和改變事物的方式。而人的存在卻表現(xiàn)為種種難以預知的可能性，人不可能局限為任何人設想的人，人只有先存在了，才能給自己下定義，人的存在只能由人自我設計、自我行動并自我造就，不存在預先定義可言。而實際上，大學生在課堂中的存在卻往往被課堂本身所束縛。有多名研究對象認為，大學生在必修課與專業(yè)課中更傾向于回答教師的問題，而在選修課等不重要的課堂中更傾向于沉默，這已成為一種毋庸置疑的常態(tài)。換言之，在大學生本身存在于課堂中之前，便在潛意識中認定自己不會積極發(fā)言，這無疑是一種以固定的人性存在斷言自身發(fā)展可能性的行為。

2.2.3 大學生在大學生群體中的存在不合理

存在主義的基本命題之一是堅持“人的絕對自由”，強調個體的主觀性、獨特性和個人選擇，并認為正是人的存在賦予了其他一切事物意義。這樣的哲學揭示了一個現(xiàn)代人存在的“兩難處境”，它表現(xiàn)為：在從哲學本體論高度闡述自由的同時，又從生命展開的過程中展示人不可避免的沉淪處境[7]。從人與群體的關系視角解讀這種處境即，越強調人在群體中的自由和獨立，就會越有陷入孤立和焦慮的風險。這種“兩難處境”可有效解釋被研究者將課堂沉默歸因為其他大學生群體影響時的心理狀態(tài)。無論歸因為從眾心理、僥幸心理、陌生感還是缺乏鼓勵，打破課堂沉默這一行為，本質上都是在群體中“脫穎而出”，令個體做出不符合群體狀態(tài)的行為。這一行為在存在主義哲學角度，無疑極大增加了個體的自由性和獨特性，但同時個體也同時背負著失去群體的特征、從而被群體排斥和孤立的風險，這種風險令他們心生恐慌。因此，課堂沉默現(xiàn)象本質上是個體不敢在群體中明確自己的存在，只能“模糊”地“順從”集體的特征的行為。

2.2.4 大學生找尋不到具有獨特性的存在方式

存在主義對每個人的個人存在提出本源的追問：“我是誰？我將要成為誰？意味著我將要怎么做？”[8]這同樣也是作為一個大學生需要思考和解決的問題。無數學子以大學為步入社會的最重要的一步階梯，迫切渴望在大學中尋得人生方向，覓得人生價值，確認自己的人生的存在方式，必須承認，這一切都有賴于存在主義哲學的指導。但同時也無可否認，“該詞（存在主義）沒有指出任何明確的方向，是屬于本體論、認識論、政治道德觀、藝術哲學，還是教育文化領域”[9]。存在主義哲學也正是因其偏重人的自由感與主觀選擇的特質，因而也更空虛和抽象。這種空虛性顯而易見，每位大學生都可宣稱自己堅持信仰獨立、自由、自我實現(xiàn)，但可能沒有一個人可表述該如何將獨立、自由和自我實現(xiàn)從理想變成現(xiàn)實。并且，這種空虛性隨著環(huán)境的急速變遷而越發(fā)明顯： 當高中的填鴨式灌輸教育突然反轉為主動學習，當十幾年的學習習慣朝夕之間不再適用，大學生個體會因為突如其來的無助感，傾向于將自己的不適歸因為外部的不可控因素。因此，研究對象將課堂沉默歸因為學習習慣的不適應，體現(xiàn)出的是思維方式無法有效指導實際行動的無助感和無法證實自身存在獨特性的無力感。

3 對策與建議

基于存在主義哲學分析，大學生課堂沉默的本質在于不同情境中存在方式的不合理性。因此，作為課堂沉默的主體，大學生積極地從自身出發(fā)，尋求自身在不同關系中的適當的存在方式，是改變課堂沉默現(xiàn)象的最直接、最有效的途徑。

3.1 充足準備，尋求教學關系中的主動性存在

大學生積極擔任教學關系中的主動性存在，在配合教師教學的同時尋找與教師互動的機會是解決問題必不可少的環(huán)節(jié)。首先，大學生應當充分預習課程內容，為師生有效交流打下基礎；其次，大學生應當緊跟教師的授課思路，并在此基礎上積極思考和提問；最后，大學生應當視提議為權力而非負擔，拋卻焦慮心理，認可師生關系在本質上平等。作為兩種主題性存在共同構成的師生關系，不可能僅靠一方的改變消除課堂沉默，需要師生雙方的主動理解與配合。

3.2 自我激勵，尋求課堂中的發(fā)展性存在

大學生應當養(yǎng)成將課堂沉默現(xiàn)象歸因為主觀可控因素的意識。無論何種性質的課程，在實際體驗課程之前就對自身作出了“難以回應”“不想回應”的限制，無疑在潛意識中阻礙了主體發(fā)展的可能性。因此對待所有課程都應一視同仁，激勵自己不帶偏見、態(tài)度認真地去體驗，才能免于片面的外部歸因而帶來的逃避問題的現(xiàn)象，看到不足，從而獲得發(fā)展。

3.3 價值澄清，尋求群體中的獨特性存在

雖然“兩難處境”解釋了在群體中越追求獨特性的個體往往越會背負被排斥和孤立的風險，但為何做出“在課堂上積極發(fā)言”這種理所應當的事情，會被視作標榜個體獨特性的行為？ 這不得不涉及對中國大學生的價值觀討論，受中國傳統(tǒng)文化的影響，他們對沉默的價值比較認同，對發(fā)言的價值則認識不夠[10]；同時，受儒佛思想影響，他們對沉默持肯定態(tài)度，認為沉默可以代表友善、尊重、接納、謙遜等[11]。因此，課堂沉默的打破迫切需要對“積極發(fā)言”行為的價值澄清，大學生應當認同這種打破群體慣性、追求獨特性的行為并非背負著受群體排斥的風險，反而飽含著引領群體發(fā)展的重大意義，是打破課堂沉默，重構課堂價值體系的先驅行為。它并非“特立獨行，嘩眾取寵”，而是“請自隗始，以身作則”。

3.4 轉變思路，尋求大學生的能動性存在

無數的大學生追求著自由、自主和自我實現(xiàn)，以求尋得自身合理的存在方式，卻因“存在”本身的空虛和抽象性不得其門而入，最后陷入懷疑和迷茫。特別是在信息發(fā)達的現(xiàn)代，物質世界變遷飛速，似乎每時每刻都會有傳統(tǒng)的倫理道德觀念遭受沖擊，人們更易陷入失去方向的困境，也就更需要哲學對于個體思想的引領作用。因此，我們需要轉變思路，實現(xiàn)存在主義哲學的理論取向到方法論取向的轉變，實現(xiàn)哲學對行動的引領和指導，它需要我們明晰以下幾點：首先，存在主義哲學在社會轉型中的作用在于在新舊交替之間，幫助主體直面?zhèn)鹘y(tǒng)、肯定自我，獲得價值觀念和思維方式的更新。其次，哲學的功用在于啟示而非限制，要充分發(fā)揮哲學指導實踐的作用，歸根結底依靠人的能動性；最后，正如存在主義在教育學中從價值取向到話語取向，再到方法取向的發(fā)展過程，大學生也需要從相對較簡單的存在關系入手，以方法的改變促進自身存在方式的合理轉變。