王 妍，索 磊

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州 363000）

教育是一項最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)。生命課堂較于知識本位的課堂而言，是一種關(guān)注學(xué)生生命成長，關(guān)懷學(xué)生生命狀態(tài)，關(guān)心學(xué)生生命活力的理想課堂。其以貫徹生命教育理念和原則，呈現(xiàn)生命教育生態(tài)，喚醒師生的生命意識，激發(fā)師生的生命潛能，提升師生的生命境界，促進師生的生命發(fā)展為根本目的，因而具有厚重的人文關(guān)懷品質(zhì)和鮮活的教育學(xué)意義[1]。對話，是人與人之間交流的主要形式，課堂離不開對話，以關(guān)注每一鮮活生命的生命課堂同樣離不開對話。對話理論自20世紀90年代流傳進我國起，已有大約三十年的發(fā)展歷程，反觀如今教學(xué)實踐，仍有許多教師未真正理解對話實質(zhì)，“一講到底”的授課方式使得課堂變得黯淡無光。教育是生命與生命交流的過程，生命課堂應(yīng)重新煥發(fā)出應(yīng)有的光彩。

一、工具理性關(guān)照下傳統(tǒng)課堂對話的局限

長久以來，工具理性關(guān)照下的傳統(tǒng)課堂以知識為中心，如何將知識最大限度地傳授給學(xué)生是教師的主要任務(wù)，學(xué)生多以死記硬背、機械訓(xùn)練為主。在如此教育觀指導(dǎo)下的教育儼然已變質(zhì)，諸多問題隨之顯現(xiàn)。

（一）從對話教學(xué)的環(huán)境來看，課堂缺失對話氛圍

課堂對話氛圍即進行對話時所處的環(huán)境。良好的氛圍是促成開放性對話達成的關(guān)鍵，課堂氛圍也不例外。氛圍無疑取決于兩個主要因素：對話與傾聽。一個輕松愉快的課堂氛圍是打開學(xué)生心扉、吸引學(xué)生對話欲望的重要條件。然而在我國傳統(tǒng)課堂中，教師常帶有強烈的標準答案的前見，導(dǎo)致了學(xué)生怕說、怕舉手，不敢主動表達內(nèi)心的真實想法，課堂氛圍逐漸走向沉悶。此外，一個充滿尊重的傾聽環(huán)境對于良好課堂氛圍的促成也尤為重要。我們時?？梢杂^察到課堂上有些學(xué)生在他人正在回答問題時就匆忙舉手，急于表達，這種行為不僅會影響到正在回答的學(xué)生，給其增添額外的心理壓力，同時等待中的學(xué)生也沒有用心傾聽他人觀點，雙方可謂是一無所獲。另外，也有一部分學(xué)生在課堂上會仔細傾聽教師的觀點，但會忽視對同學(xué)間的傾聽，這樣的傾聽氛圍主要是由學(xué)生的習(xí)慣所導(dǎo)致，不利于課堂對話進一步展開，往往導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出一種自說自話的混亂局面。

（二）從對話教學(xué)的話語分配來看，課堂話語權(quán)分布不均衡

課堂作為施展教育的場所之一，是一個變化莫測、充滿未知的復(fù)雜環(huán)境，在這里，師生是課堂的主宰，對話構(gòu)成了教育的形態(tài)。然而，在這樣的環(huán)境下，課堂話語權(quán)的不平等逐漸擴大，使得一方處于劣勢地位，阻礙了學(xué)生的身心發(fā)展，這種不平等性主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是從學(xué)生角度來看，生生之間存在氣質(zhì)差異。人類天生氣質(zhì)有別，有的學(xué)生生性好動，有的學(xué)生羞澀含蓄，正是氣質(zhì)差異造就了話語權(quán)的不均衡。有些學(xué)生一學(xué)期的發(fā)言次數(shù)不超三次，而有些學(xué)生一天內(nèi)便可達到三次或更多。教師掌握著課堂對話的選擇權(quán)與決定權(quán)。二是從教師的角度來看，教師的教學(xué)行為擴大了課堂話語權(quán)的不平等性。課堂是個復(fù)雜的環(huán)境，其因?qū)υ捥厥庑员揪痛嬖诹可系牟痪?。一方面，教師所提出的問題大多帶有一定傾向性、預(yù)設(shè)性與封閉性，教師的問與學(xué)生的答儼然稱不上真正意義上的對話，而是機械的問答，一問一答。教師大多已在備課時預(yù)設(shè)好答案，這些問題缺乏開放性與創(chuàng)造性，教師更傾向?qū)φn堂進程的把握與任務(wù)達成，忽略了學(xué)生的本體感受，忽略了去傾聽他們真實的想法，忽略了對生命的關(guān)懷。另一方面，教師較偏愛成績優(yōu)異的學(xué)生，他們擁有更多的話語權(quán)，而所謂“差生”則較少得到教師關(guān)注，擁有的話語權(quán)少且回答通常得不到教師肯定，課堂話語權(quán)的天平已然失衡。

（三）從對話教學(xué)的認識來看，師生領(lǐng)悟浮于表面

在課堂中，對話得以展開的形式有許多，例如課堂提問、同桌交流、小組討論、師生互動等，這些都是進行對話的途徑。但在對話開展的過程中，由于師生對于對話沒有一個系統(tǒng)的、正確的認識，將對話僅等同于日常交流，因而導(dǎo)致課堂對話效果不盡如人意。例如，課堂上許多小組學(xué)習(xí)中所謂的討論，往往僅局限于成員們互相表述自己的想法，而鮮有通過傾聽他人表達而產(chǎn)生新思考，甚至有些小組會出現(xiàn)“一言堂”的現(xiàn)象。于是形式對話不斷出現(xiàn)，由于沒有相互促進思考，所以說大部分的小組討論只局限在了外部“說”，并沒有實現(xiàn)真正的內(nèi)部“學(xué)”。“說”意味著一個小組里存有哪些觀點，而“學(xué)”則意味著一種意義共享，它會引發(fā)我們對別人回答的思考，會促進思維的發(fā)展。

（四）從對話教學(xué)的評價方式來看，教學(xué)評價缺乏靈活性

在傳統(tǒng)課堂中，教師是權(quán)威的象征，是唯一的價值評判者。長期以來，教師常常不能正確看待與處理共性與個性之間的關(guān)系，習(xí)慣性地按照統(tǒng)一的要求“一刀切”，忽視了人的個體差異性。教師常帶有標準答案的前見，因此在課堂中總是以評判的眼光看待學(xué)生的回答，要么對或錯，而那些有著新穎思考的學(xué)生得不到教師的回饋與肯定，害怕成為少有的特殊體，逐漸失去真實的話語，在課堂中更愿意選擇隨波逐流。

二、戴維·伯姆對話理論視域下生命課堂之新貌

戴維·伯姆是20世紀英國著名的物理學(xué)家、思想家和哲學(xué)家之一，針對當時特殊的社會背景，他通過自身實踐，從一個全新的角度提出對話理論。“伯姆對話”從多層面的角度出發(fā)，為構(gòu)建生命課堂提供了一個全新的視角。

（一）伯姆對話理論之解讀

1.對話含義：讓意義溪流流動

“對話”是日常生活中再熟悉不過的詞語，人們每天都在進行對話或交流，然而伯姆所認為的“對話”與通常含義不同。他認為，對話并不是只限于兩人之間，它可以在任何數(shù)量的人之中進行，甚至對于一個人來說，倘若他能夠掌握對話的精髓，那么他也可以與自己對話。伯姆將這種對話比喻為一種流淌于人們之間的意義溪流，所有的對話參與者都能夠參與并分享這一意義溪流[2]17，并從中得到一些新的認識或啟示。

2.對話思維：分裂且固化

所謂分裂性思維，就是一種思維定勢，是人們先前形成的知識、經(jīng)驗、習(xí)慣，它是人們形成認知的固定傾向，從而影響后來的分析、判斷，形成“思維定勢”。伯姆認為，人類的一般思維過程總是傾向于以分裂的眼光來看世界，把本來并非互相獨立的事物弄得更加支離破碎[2]19。這種思維過程與人類長期以來由習(xí)慣而導(dǎo)致的思維定勢相關(guān)。長期以來，人們總是強調(diào)事物的某一部分，忽略了萬物間的普遍聯(lián)系，僅通過某一部分來看待、分析事物。然而，世界是一個不可分割的統(tǒng)一的整體，片面地透過部分看整體，會促使眼光狹隘、問題不斷，人類只有改變原有的思維方式，才能真正地解決問題。

3.對話過程：實現(xiàn)共享思維，形成本體感受

實現(xiàn)共享思維，共享是第一要務(wù)。對話的性質(zhì)賦予了它獨特性，即對話是一個需要至少與某一對象相互交換意見的過程。在對話中，參與者應(yīng)認真傾聽他人的想法，從而生成自身思考。

產(chǎn)生思維沖突，沖突是必經(jīng)階段。在對話中，由于人與人之間擁有不同的社會背景與成長經(jīng)歷，因此產(chǎn)生了帶有鮮明個人特色的思維假定，當矛盾顯現(xiàn)，人們針鋒相對，試圖維護自己的觀點，最終不歡而散。思維沖突的產(chǎn)生是必要的，只有當沖突發(fā)生，人們才有正式審視自我思維的機會。

主動擱置己見，擱置乃進程關(guān)鍵。擱置即懸置自己已有的思維假定，盡可能使自己保持中立的態(tài)度，用全新的眼光看待問題。當對話者與他人產(chǎn)生矛盾，從而產(chǎn)生氣憤，此時對話者要做的就是主動把自身的怒氣與偏見擱置，注意他人在對話中傳遞的思想，認真傾聽每一種聲音，不帶偏見地思索，保證對話的順利進行。

形成本體感受，對意義不斷升華。本體感受即在擱置自己的思維假定時所產(chǎn)生的一些新思考、新想法。伯姆認為，“懸置的作用就是在于幫助你實現(xiàn)本體感受，并以此為鑒，從而使你能夠看到自己思維的結(jié)果?！盵2]53只有當本體形成了新的感受，對話的意義溪流才能夠真正在每個對話者之間流動。

（二）伯姆對話理論視域下生命課堂之新貌

在對話理論視域下，生命課堂即平等、開放、創(chuàng)造、共享的雙贏課堂，它強調(diào)的是一種人人都參與其中、讓每個生命都在場的課堂。在這樣的理論指導(dǎo)下，生命課堂出現(xiàn)了以下幾個新特點。

一是生命的融入性。課堂是師生共同學(xué)習(xí)、交往、互動的場所，是雙方作為一個完整的、獨立的個體存在于課堂之中。在傳統(tǒng)課堂上，教師更側(cè)重于知識的單方傳授，課堂中漸漸缺乏人文關(guān)懷與對生命價值的關(guān)注。而對話理論指導(dǎo)下的生命課堂不僅需要師生肉體在場，更需要的是精神在場。只有當每個生命主體都參與并融入到對話其中，對話才得以變成對話，而不是個體的獨白，意義也將會真正生成。

二是意義的流動性。對話的過程即意義的不斷流動的過程，對話的目的就是要讓不同的意義溪流在全體生命參與者之間自由地流動，并因此能夠使參與者從對話中萌發(fā)新的理解。在對話過程中，學(xué)生往往會堅持自己最初的想法，表達各自固定立場，沒有進行深入思考，這種現(xiàn)象在低年級階段尤為明顯。關(guān)乎個體自身生命的知識內(nèi)容是由個體自發(fā)地、主動地、積極地建構(gòu)而成的結(jié)果，這是教師或他人所強加不來的。倘若學(xué)生并不認同某一觀點或價值觀念，那么他日后的實踐必定也不會以此為指導(dǎo)。作為教師，要及時引導(dǎo)學(xué)生樹立起對話意識，逐漸培養(yǎng)他們良好的思維習(xí)慣。

三是表達的舒適性。舒適性即師生雙方在生命課堂中呈現(xiàn)出一種自然舒適的狀態(tài)，敢于、勇于且樂于去發(fā)表自己不同的看法，產(chǎn)生獨特思考，最終形成自我意義的建構(gòu)。不同的個體具有不同的認知方式與思維習(xí)慣，經(jīng)過不同的成長經(jīng)歷，形成獨特的個體。因此，個體與個體之間存在著各種差異，包括認知、思維、文化、習(xí)慣等，這些差異存在于每個人的內(nèi)心深處，不易被察覺。而生命課堂是面向全體學(xué)生、指向每一個體的課堂，其鼓勵每位學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法并逐漸形成對話的習(xí)慣，使學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)出一種自然的生長狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上不斷進行自我建構(gòu)。

四是注意的高度集中性。這里的注意包含著兩層含義，一是對話者要注意他人在說什么，即注意他人的話語。二則是要注意自己的內(nèi)心變化，即注意自己在傾聽時是否抱有某種偏見，留意自身思維假定的反應(yīng)傾向。伯姆強調(diào)注意在人類思維過程中的重要性，他認為人類做任何事情都需要注意，而同樣的道理，人的思維也是一個過程，也需要去予以關(guān)注，否則就會出錯[2]10。

三、基于對話理論的生命課堂建構(gòu)策略

在對話理論視域下，生命課堂重獲新生，教師要建構(gòu)適當?shù)牟呗?，從而幫助學(xué)生形成正確的對話認識，養(yǎng)成良好的對話習(xí)慣，真正地發(fā)揮對話的積極作用。

（一）吸引學(xué)生興趣，讓參與成為一種習(xí)慣

引起學(xué)生的對話意愿是進行對話的前提。然而，興趣是學(xué)生參與課堂、融入課堂的第一步，也是最重要的一步，充滿趣味性的話題與富有新鮮感的提問是吸引學(xué)生興趣的關(guān)鍵。話題可以是教師預(yù)先設(shè)定好的，抑或是在教學(xué)過程中臨時生成，但其有一個共性，即是對話雙方共同感興趣、關(guān)心的問題。教師在拋出話題前，應(yīng)首先站在學(xué)生的角度思考，這個話題是否符合學(xué)生身心發(fā)展階段的特征。而提問則是一門學(xué)問，一個具有連續(xù)性、使對話不斷持續(xù)下去的問題是保持良好對話的前提。張光陸教授將這樣的問題稱之為“真問題”，他認為“真問題”具有開放性和方向性的特點[3]。一個“真問題”，是學(xué)生敢說、想說、樂說的問題，倘若課堂上“真問題”消失，那么真正的對話行為也難以產(chǎn)生。

尊重學(xué)生的話語權(quán)就是尊重學(xué)生個體，尊重學(xué)生作為一個鮮活生命的存在，只有把話語權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生才敢于開口。教師要尊重學(xué)生不同的觀點，通過興趣誘導(dǎo)的方式，鼓勵每位學(xué)生參與進來，當學(xué)生小心翼翼發(fā)表出自己真實的想法，發(fā)現(xiàn)老師是以一種熱情、肯定的態(tài)度回應(yīng)時，自信便慢慢從他們內(nèi)心生根發(fā)芽，這為以后的對話奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）營造藝術(shù)氛圍，讓傾聽成為一種態(tài)度

對話總是在一定的環(huán)境中進行的，一個充滿藝術(shù)的對話環(huán)境是將對話引向成功的關(guān)鍵一步。教師要創(chuàng)設(shè)一個自由、輕松、平等、愉悅的對話環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生用心去傾聽他人話語，教師也同樣要以平等的身份去傾聽。這里的藝術(shù)，一是指提問的藝術(shù)，二則是指傾聽的藝術(shù)。

適切的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)υ?。對話之所以能成為對話，少不了一個有價值的問題，它決定了對話的深度與廣度。教師是課堂的引導(dǎo)者，是課堂進度的把控者，提問可先由教師掌握，由教師率先樹立良好的榜樣示范作用，教師的提問方式及內(nèi)容將直接影響、甚至是決定課堂對話的整個走向。在運用對話進行交流的初期，教師需作為引導(dǎo)人的身份在中間調(diào)控主場，避免學(xué)生無意識的離題與低效對話，而到了后期，教師可以逐漸撤離出來，由學(xué)生掌握提問的主動權(quán)，有疑問、有想法大膽提出，教師則作為一個旁觀者來審視學(xué)生的觀點。

對話不僅僅是相互之間的說話，更重要的還是相互之間的傾聽，在創(chuàng)造了積極的提問環(huán)境后，一個用心傾聽的氛圍顯得尤為重要。首先，傾聽要學(xué)會聽內(nèi)容。語言向我們展示了一個人的觀點與立場，它是經(jīng)過個人的深思熟慮和沉淀而形成的，具有獨特的意義存在其中，傾聽最核心的本就是應(yīng)聽他人之語。其次，傾聽要聽自己內(nèi)心的思考。傾聽是一個不斷輸入的過程，是一個具有開放性和包容性的過程，只有用心傾聽，對話才能得以產(chǎn)生，意義也會得以生成。起初，教師應(yīng)在課堂前強調(diào)傾聽的要求和技巧，久而久之，傾聽的習(xí)慣自會內(nèi)化于心。值得注意的是，傾聽的前提是要敞開自己的內(nèi)心，而不是全盤接受他人的觀點而放棄自己的主張，我們主張的是學(xué)生學(xué)會傾聽他人的不同觀點。

（三）鼓勵多維思考，讓分享成為一種樂趣

對話尊重每一種不同的觀點，尊重每個觀點的多元性，并且試圖去尋求不同觀點的可對話性。一千個觀眾就有一千個哈姆雷特。對于相同的事物，不同的人有著不同的觀點，甚至人人懷有同樣的觀點，也會存在不同的理解過程。教師在生活中要鼓勵學(xué)生敢想，及時肯定和引導(dǎo)，而在課堂教學(xué)中，更要將意識落到實際行動中來，備課不預(yù)設(shè)固定答案，更多關(guān)注學(xué)生的觀點與想法，并做到尊重每位學(xué)生。不僅要傾聽學(xué)生真實的聲音，更要傾聽到每個人生命的在場。例如，在語言類課堂上，教師可針對不同的教材內(nèi)容，傾聽學(xué)生的不同理解、觀點和看法，而在非語言課堂中，如數(shù)學(xué)，同樣也可針對不同的解題思路，使學(xué)生交流共享。

較思考而言，分享是一種勇氣，是一種態(tài)度，是一種樂趣。分享的目的不一定要使學(xué)生達成某種共識，而是期望學(xué)生可以享受這個交流的過程。在溝通過程中，傾聽與包容至關(guān)重要，而包容之所以重要，是在于學(xué)生要學(xué)會接受來自四面八方不同的聲音存在，而不是固化思維。通過細心傾聽與交流，學(xué)生們會發(fā)現(xiàn)答案不總是唯一的，它可以是多樣的、不同角度的，我們是可以通過自己的深入思考去找尋更多答案的。在這個過程中，人人都擁有各自獨特的見解，把它自信地分享出來是在對話中最關(guān)鍵的一步。在分享中，學(xué)生之間甚至包括教師也會受到靈感上的啟發(fā)或思想的碰撞，彼此在意義的溪流中流淌。在這種對話觀下指導(dǎo)的課堂將利于激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、發(fā)散思維和批判思維。

（四）及時多元評價，讓反饋成為一種方向

對話教學(xué)是深度體現(xiàn)以人為本的教學(xué)，是以學(xué)生的整體發(fā)展為主要目標，旨在培養(yǎng)學(xué)生的對話能力，促進學(xué)生的全面發(fā)展。而對話教學(xué)評價的有效實施可以使教學(xué)主客體加強對自身的客觀認識，使之成為一種導(dǎo)向，促進其自覺的反思與總結(jié)，更好地潤澤生命成長。對話教學(xué)的評價不僅要關(guān)注學(xué)生知識的獲得情況和達到預(yù)期目標的程度，更要關(guān)注學(xué)生是否在情感、態(tài)度與價值觀方面獲得相應(yīng)發(fā)展。

首先，要及時肯定，鼓勵多元的回答。鼓勵與肯定是吸引學(xué)生打開內(nèi)心真實世界的誘餌，對話教學(xué)的有效開展，關(guān)鍵在于促進學(xué)生的參與，如果在課堂教學(xué)中學(xué)生保持沉默，那么對話就無從展開。其次，要及時反饋，與學(xué)生展開雙向互動。鼓勵是激起學(xué)生對話欲望的第一步，然而學(xué)生在學(xué)習(xí)中不總是一帆風(fēng)順的，他們會因為缺乏生活經(jīng)驗或知識儲備而出現(xiàn)一些不準確的認知。此時教師要做的不是一味的鼓勵，而是要及時的糾正，糾正也不是簡單的批評，是鼓勵學(xué)生自己去思考，在不斷的對話引導(dǎo)中使學(xué)生形成自己的意義建構(gòu)。

結(jié)語

對話在課堂中的運用不僅是要完成教學(xué)目標，更重要的是能夠促進學(xué)生對話精神與對話能力的發(fā)展，即通過對話培養(yǎng)學(xué)生的獨立人格、批判性思維與自主意識，進而展現(xiàn)學(xué)生個體生命的意義[4]。對話不僅是作為一種教學(xué)方式，而且還是師生進行生命的交流與共享的途徑，在這樣的過程中不僅充滿了教育，而且也包含了生活，學(xué)生是在生活中不斷成長。久而久之，學(xué)生在這樣的課堂環(huán)境熏陶下，交流將更加密切，心扉將不斷敞開，意義溪流將循環(huán)流動，生命也將不斷綻放。