沙妙清，孫彤偉，劉 波，傅 穎，潘 琪，郝艷青

（上海市醫(yī)藥學(xué)校，上海 200135）

中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)是中醫(yī)藥相關(guān)專業(yè)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)專業(yè)類課程的第一門課。該課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容中以中醫(yī)學(xué)相關(guān)概念最為多見，如辨證論治、陰陽、五行、氣、外感六淫等。這些概念知識大多古奧高深、抽象難懂。在既往教學(xué)中，往往是教師先介紹概念，然后通過舉例進一步鞏固概念的含義，最后安排學(xué)生完成抄寫作業(yè)，并要求學(xué)生反復(fù)背誦來強化對概念的記憶。這種教學(xué)方法多為教師直接灌輸，而學(xué)生本人的學(xué)習(xí)目的和意義不明確，亦不能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，造成部分學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降。筆者在中等職業(yè)學(xué)校中藥專業(yè)中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，恰當(dāng)運用概念形成教學(xué)模式有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)理論的興趣，促進學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生收集病情資料的能力和辨證思維。

1 概念形成教學(xué)模式的理論支持

概念形成教學(xué)模式是由塔巴（H.Taba）提出的，他認為思維是可教的，思維是個人以能動的方式處理資料的活動，可按一定順序有規(guī)律地演進[1]。發(fā)展思維既是概念形成教學(xué)模式的出發(fā)點，又是它的歸宿。據(jù)此，塔巴創(chuàng)設(shè)了概念形成的策略，通過教學(xué)來訓(xùn)練概念形成的思維過程，其中包含3個階段：（1）資料的形成。教師根據(jù)教學(xué)安排提供資料，亦可由學(xué)生自己選擇、收集與教學(xué)問題有關(guān)的資料。（2）資料的分組。學(xué)生將階段（1）中的教學(xué)資料根據(jù)相應(yīng)的特點進行歸納分組。（3）賦予各組以標(biāo)記。給階段（2）所分出的各組冠以名稱，使分組的基礎(chǔ)或標(biāo)準(zhǔn)明確化[2]。簡而言之，概念形成教學(xué)模式是從大量具體例子出發(fā)，歸納概括出一類事物的共同本質(zhì)屬性的過程[3]。參考概念形成教學(xué)模式的特色與優(yōu)勢，利用這種方法學(xué)習(xí)中醫(yī)概念，學(xué)生不但能有意義地獲得相關(guān)知識，而且在概念形成過程中培養(yǎng)了歸納推理能力，有助于中醫(yī)辨證思維的培養(yǎng)。

2 概念形成教學(xué)模式在中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的具體應(yīng)用

2.1 立足案例概念形成，有助于中醫(yī)名詞術(shù)語的理解

中醫(yī)名詞術(shù)語中相當(dāng)一部分是基本概念，也是中醫(yī)基礎(chǔ)理論的基石，學(xué)生學(xué)習(xí)此門課程時首先應(yīng)理解概念的含義[4]。例如在學(xué)習(xí)中醫(yī)學(xué)的特點——辨證論治時，首先要能區(qū)分病、癥、證3個字的概念，這也是該堂課的教學(xué)難點。授課時，教師在黑板上隨機寫出幾種病名、癥狀、體征和中醫(yī)證型等幾類名詞，要求學(xué)生認真思考、相互討論，設(shè)法將這些名詞根據(jù)相應(yīng)特點劃分為不同的組別。例如：怕冷、頭痛、脈數(shù)、感冒、半身偏癱、黃膩苔、咽痛、風(fēng)寒襲表、中風(fēng)、薄白苔、痰熱蘊肺、肝膽濕熱、中暑、血壓偏高、咳黃膿痰、流清涕、鼻塞。在學(xué)生思考過程中，教師對學(xué)生不清楚的名詞予以解釋，幫助學(xué)生更好地進行分組。有些學(xué)生可能有不同的意見，如有學(xué)生將感冒、怕冷、頭痛、流清涕、鼻塞、風(fēng)寒襲表歸為一類，將中風(fēng)、血壓偏高、半身偏癱歸為一類。分組的根據(jù)不同，答案就會千差萬別。教師不能直接否定，而應(yīng)鼓勵學(xué)生積極思考，同時引導(dǎo)學(xué)生辨別哪些屬于患者自身會感受到的不適，哪些是醫(yī)生才能做出來的檢查結(jié)果，哪些是具有起承轉(zhuǎn)合完整過程的，哪些是由一系列不適感受和檢查結(jié)果共同構(gòu)成的，幫助學(xué)生尋找更完善的分組方法。完成分組后，要求學(xué)生為每一個組別命名，如“患者感受到的不適”“醫(yī)生的檢查結(jié)果”“完整的生病過程”“含有臟腑和病邪名字的”等等。此時，教師可以引入學(xué)生最熟悉的感冒案例，結(jié)合圖表（見圖1、表1）引出病、癥、證的概念，讓學(xué)生重新為其組別命名，并修正之前的分組，從而歸納、概括出病、癥、證的概念。

2.2 生活感悟概念形成，有利于歸納陰陽、五行的特性

陰陽、五行原為我國古代哲學(xué)范圍討論的重大命題，是我國先哲用以認識自然、解釋自然的方法論。中醫(yī)理論中的陰陽、五行其重點在于能夠根據(jù)陰陽、五行的特性區(qū)分事物的陰陽屬性及五行歸屬，并進一步用其說明人體的生理聯(lián)系和闡述病理變化。在講授陰陽屬性時，教師可以先給出以下信息，并讓學(xué)生分成兩大類：南面、太陽、水、寒涼的、月亮、煩躁的、平靜的、白晝、秋冬、興奮的、下、火、夜晚、北面、地、上、春夏、溫暖的。完成分類工作后，要求學(xué)生再為兩個組別命名。部分學(xué)生會直接以“陰”“陽”進行命名，也有學(xué)生難以簡短地、精煉地命名，可能會出現(xiàn)“溫暖的”“明亮的”“有陽光的”等等，教師肯定這些命名方式，并給出陰、陽二字的象形甲骨文，解釋其造字原義分別為背日的山坡和向陽的山坡，再請學(xué)生重新為其組別命名，最終掌握陰、陽各自的特性：靜止的、下降的、內(nèi)守的、晦暗的、安靜的、寒冷的類似于陰的特性，故屬陰；與之相對的，運動的、下降的、外向的、躁動的、興奮的、溫?zé)岬念愃朴陉柕奶匦裕蕦訇枴?/p>

圖1 感冒中病、癥、證的特點示意圖

表1 感冒中病、癥、證的特點

2.3 概念形成配合“取象”思維，提升病因特點的教學(xué)效果

能夠根據(jù)各種病因的致病特點，綜合分析各種病因侵入人體所致疾病的各種表現(xiàn)，推求疾病的病因所在，是引導(dǎo)學(xué)生建立辨證思維的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也為今后問病薦藥的典型工作任務(wù)提供重要依據(jù)。其中，外感六淫的致病特點抽象而繁雜，學(xué)生在記憶和辨識時困難較大。在運用概念形成教學(xué)模式時，教師可以先列舉典型病癥的癥狀，讓學(xué)生進行歸納、命名，由學(xué)生自己推導(dǎo)出其各自的致病特點，由案例（病癥）推導(dǎo)致病特點的方式有助于提升教學(xué)效果，幫助學(xué)生學(xué)會收集和分析信息，并主動形成概念。例如，在講授風(fēng)邪的致病特點時，可請學(xué)生列舉帶有“風(fēng)”字的病證，例如風(fēng)疹塊、中風(fēng)、破傷風(fēng)、癲癇、風(fēng)濕病、傷風(fēng)感冒、風(fēng)寒、風(fēng)熱，并請學(xué)生簡單描述部分常見病證的典型表現(xiàn)并分類。教師可根據(jù)學(xué)生分類情況進行補充說明，并將其與自然之風(fēng)的特點進行聯(lián)系、推導(dǎo)（見表2）：（1）傷風(fēng)感冒時癥狀多集中在頭面部，自然之風(fēng)則容易往高處吹，所以風(fēng)邪致病最易襲擊人體的頭面部及肌表，推導(dǎo)出風(fēng)邪的第一個致病特點：風(fēng)為陽邪，易襲陽位；（2）風(fēng)疹塊的皮疹往往驟然起病，部分中風(fēng)患者會突然昏倒，病情變化迅速，自然之風(fēng)亦是來去匆匆，推導(dǎo)出風(fēng)邪的第二個致病特點：風(fēng)邪數(shù)變；（3）癲癇、破傷風(fēng)患者均會出現(xiàn)肢體異常運動，而自然界風(fēng)一起，萬物皆搖動，推導(dǎo)出風(fēng)邪的第三個致病特點：風(fēng)性主動；（4）風(fēng)容易和其他邪氣相兼為病，故有風(fēng)熱、風(fēng)寒、風(fēng)濕、風(fēng)燥等與風(fēng)邪相關(guān)的病證，自然界的春風(fēng)可以帶來暖意，秋風(fēng)帶來涼意，有時風(fēng)雨同行，推導(dǎo)出風(fēng)邪的第四個致病特點：風(fēng)為百病之長。其主要的設(shè)計思路是在教學(xué)中，先通過例證（風(fēng)邪致病的典型臨床表現(xiàn)）的呈現(xiàn)，對例證進行分類并給予合適的歸納，從而形成新的概念。在分類和歸納過程中，為啟發(fā)學(xué)生思維和促進學(xué)生探索，又通過“取類比象”的思維方式，帶領(lǐng)學(xué)生感受自然之風(fēng)的特點，再結(jié)合典型案例中的臨床表現(xiàn)，從而快速、形象地推導(dǎo)出風(fēng)邪的特點。

表2 風(fēng)邪與自然之風(fēng)的特點

3 概念形成教學(xué)模式在中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中應(yīng)用需注意的問題

3.1 知識點的選取

不是所有的中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論都適用該教學(xué)模式。概念形成教學(xué)模式適用于容易混淆、抽象的中醫(yī)術(shù)語，且這些名詞術(shù)語可以找到其他相關(guān)參照、對比的概念，如病、癥、證的概念，陰陽、五行特性的區(qū)分和各類致病因素致病特點的辨別。但其不適用于某些抽象且沒有相關(guān)參照、對比的中醫(yī)術(shù)語，如氣的概念。此外，部分概念其典型例證數(shù)過少也不適合采用概念形成教學(xué)模式，如風(fēng)邪還具有“善行”的特性，其典型例證只有“行痹”一個，無法讓學(xué)生通過多個例證歸納出其共同的特性，從而概括出風(fēng)邪“善行”的特點。

3.2 多種方式結(jié)合突破學(xué)生的思考瓶頸

在教學(xué)中，學(xué)生會出現(xiàn)無法為組別命名的情況，即無法用自己的語言去描述、定義概念，此時教師的解決策略有：（1）給出數(shù)個相近概念的定義，讓學(xué)生進行概念的思考與識別，培養(yǎng)學(xué)生的概括、分析、判斷等能力；（2）給予必要的補充信息，如在講授風(fēng)邪時可以引入自然之風(fēng)的特點，結(jié)合“取類比象”的思維方式，概括出風(fēng)邪的特點。

3.3 加強學(xué)生課前預(yù)習(xí)，提高課堂教學(xué)效果

初學(xué)中醫(yī)類課程的學(xué)生對于疾病的認識不夠，不熟悉部分病證的典型表現(xiàn)，無法找到其中的共性，并開展分類活動。如學(xué)生能說出許多帶有“風(fēng)”字的病證，但卻不了解其典型臨床表現(xiàn)，這就需要教師在課堂上花費較多時間來解釋說明這些病證的主要臨床表現(xiàn)。對于學(xué)生而言，在本堂課中還需了解許多新知識，加重了課堂學(xué)習(xí)負擔(dān)。此時，教師可考慮增加課前任務(wù)，通過資料查找、案例分析和微課觀看、動畫播放等方式，讓學(xué)生提前熟悉部分病證的典型表現(xiàn)，為實現(xiàn)高效課堂打下基礎(chǔ)。