王孟仙，黃愛，馬宇，魏紅璐，尹曉燕

（1.重慶市第五人民醫(yī)院消化內科，重慶 400010；2.重慶市第五人民醫(yī)院科教科，重慶 400010；3.重慶市第五人民醫(yī)院檢驗科，重慶 400010）

醫(yī)學臨床實習是臨床醫(yī)學生向臨床醫(yī)生轉變的重要階段，臨床實習質量很大程度決定實習生臨床技能操作水平、臨床思維能力及獨立工作能力的高低。本研究以臨床本科實習生為關注點，對重慶市第五人民醫(yī)院7個臨床科室的臨床教師隊伍結構及教學能力水平進行分析研究，通過量化考評加強臨床教師隊伍建設及提高整體教學能力水平，觀察臨床實習成效變化。以期對臨床本科實習工作的完善及改進提供依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 臨床資料 選取重慶市第五人民醫(yī)院2018 年1 月至2019 年5 月臨床實習醫(yī)師為研究對象。查找研究期間7 個臨床科室（心血管內科、神經(jīng)內科、兒科、婦產(chǎn)科、普外科、心胸外科、泌尿外科）臨床資料，獲取信息如臨床實習生各科室綜合能力考評及其對帶教老師和科室的評價。該課題于2017年6月立項，實施過程中肝甲科于2018年2月從普外科獨立成科，故本研究資料最后分組為8 個臨床科室（心血管內科、神經(jīng)內科、兒科、婦產(chǎn)科、普外科、心胸外科、泌尿外科、肝甲科）。

1.2 納入及排除標準 納入標準：2018 年1 月至2019 年5月于重慶市第五人民醫(yī)院心血管內科、神經(jīng)內科、兒科、婦產(chǎn)科、普外科、心胸外科、泌尿外科、肝甲科進行實習的臨床實習醫(yī)師。排除標準：中途結束實習、出科時未進行綜合能力考評或未對帶教老師及輪轉科室進行評價的情況。

1.3 研究分組與方法

1.3.1 分組 根據(jù)臨床科室不同，分為兒科組、神經(jīng)內科組、婦產(chǎn)科組、心胸外科組、普外科組、心內科組、泌尿外科組、肝甲科組；根據(jù)各臨床科室實習時間，將臨床實習生考核評分分為區(qū)間a（2018 年2 月至2018 年4 月）、b（2018 年5 月至2018 年8 月）、c（2018 年9 月至2018 年11 月）、d（2018 年12 月至2019 年2 月）、e（2019 年3 月至2019 年5 月）；根據(jù)各臨床科室實習時間，將臨床實習生對帶教老師及科室評價分為區(qū)間A（2018 年1 月至2018 年5 月）、B（2018 年6 月至2018年10 月）、C（2018 年11 月至2019 年1 月）、D（2019 年3 月至2019年5月）。

1.3.2 方法 分析8個臨床科室的臨床教師隊伍結構和整體教學能力水平，完善考評機制并實施，嚴格準入制度，通過量化考評構建合理穩(wěn)定的教師人才梯隊，對臨床帶教老師開展針對培養(yǎng)教學能力的相關理論講座、培訓（包括教育心理學、教學技巧等），并開展教學查房和小講座觀摩、教學查房比賽等活動。分析比較各組臨床實習生綜合能力考評及其對帶教老師和輪轉科室的評價。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 23.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布，計量資料采用“±s”表示，各組間均數(shù)比較采用單因素方差分析，組間兩兩比較采用LSD 法；檢驗水準α=0.05，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 一般情況 根據(jù)入選標準研究期間共收集進行考核的臨床實習生353 例，對帶教老師進行評價的臨床實習生368例，對輪轉科室進行評價的臨床實習生371例。區(qū)間a、b、c、d、e 分別為92 例、73 例、69 例、52 例、67 例，區(qū)間A、B、C、D 分別為120例、91例、71例、86例，見表1～2。

表1 各組一般情況

表2 各組一般情況

2.2 臨床實習生考核評分 353例臨床實習生兒科最多110例，肝甲科最少10 例；普外科考核評分最高（94.16±3.69）分，肝甲科考核評分最低（89.10±6.21）分。不同科室的臨床實習生考核評分比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.001），見表3。

表3 各組臨床實習生考核評分（±s）

表3 各組臨床實習生考核評分（±s）

組別兒科神經(jīng)內科婦產(chǎn)科心胸外科普外科心內科泌尿外科肝甲科數(shù)量110 26 77 23 72 20 15 10臨床實習生考核評分92.73±4.26 90.14±5.26 93.31±4.15 90.43±3.96 94.16±3.69 91.60±5.69 91.20±6.38 89.10±6.21 F值4.711 P值＜0.001

而隨著研究時間推移，臨床實習生考核評分呈逐步增長趨勢，區(qū)間a（2018 年2 月至2018 年4 月）考核評分最低（90.90±4.84）分，時間區(qū)間e（2019年3月至2019年5月）考核評分最高（94.42±3.26）分，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.001），見表4。

表4 各組臨床實習生考核評分（±s）

表4 各組臨床實習生考核評分（±s）

組別區(qū)間a（2018年2月至2018年4月）區(qū)間b（2018年5月至2018年8月）區(qū)間c（2018年9月至2018年11月）區(qū)間d（2018年12月至2019年2月）區(qū)間e（2019年3月至2019年5月）數(shù)量92 73 69 52 67臨床實習生考核評分90.90±4.84 92.55±5.35 92.29±4.54 93.58±3.54 94.42±3.26 F值6.815 P值＜0.001

2.3 臨床實習生對帶教老師評分 368例臨床實習生兒科最多106例，肝甲科最少20例。不同科室臨床實習生對臨床帶教老師評分差異無統(tǒng)計學意義，見表5。

而隨著研究時間推移，不同科室臨床實習生對臨床帶教老師評分呈逐步增長趨勢，時間區(qū)間A（2018 年1 月至2018年5月）考核評分最低（93.91±2.36）分，時間區(qū)間D（2019年3月至2019年5月）考核評分最高（96.97±3.88）分，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.001），見表6。

表5 各組臨床帶教老師評分（±s）

表5 各組臨床帶教老師評分（±s）

組別兒科神經(jīng)內科婦產(chǎn)科心胸外科普外科心內科泌尿外科肝甲科數(shù)量106 25 73 25 74 24 21 20帶教老師評分95.21±3.12 96.12±3.13 95.62±2.90 95.08±2.61 95.64±3.30 96.38±2.06 96.10±2.70 95.05±3.61 F值0.847 P值0.549

表6 各組臨床帶教老師評分（±s）

表6 各組臨床帶教老師評分（±s）

組別區(qū)間A（2018年1月至2018年5月）區(qū)間B（2018年6月至2018年10月）區(qū)間C（2018年11月至2019年1月）區(qū)間D（2019年3月至2019年5月）數(shù)量120 91 71 86帶教老師評分93.91±2.36 95.95±1.92 96.08±2.83 96.97±3.88 F值22.687 P值＜0.001

2.4 臨床實習生對輪轉科室評分 371例臨床實習生兒科最多108例，肝甲科最少19例。不同科室臨床實習生對輪轉科室評分比較差異無統(tǒng)計學意義，見表7。

表7 各組輪轉科室評分（±s）

表7 各組輪轉科室評分（±s）

組別兒科神經(jīng)內科婦產(chǎn)科心胸外科普外科心內科泌尿外科肝甲科數(shù)量108 25 72 24 73 29 21 19輪轉科室評分96.87±2.74 97.28±2.03 96.68±3.4 97.04±2.12 96.96±2.29 97.24±2.84 97.81±2.23 96.84±3.15 F值0.515 P值0.823

隨研究時間推移，不同科室臨床實習生對輪轉科室評分呈逐步增長趨勢，時間區(qū)間A（2018 年1 月至2018 年5 月）考核評分最低（95.90±2.63）分，區(qū)間D（2019年3月至2019年5月）考核評分最高（98.08±2.63）分，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.001），見表8。

表8 各組輪轉科室評分（±s）

表8 各組輪轉科室評分（±s）

組別區(qū)間A（2018年1月至2018年5月）區(qū)間B（2018年6月至2018年10月）區(qū)間C（2018年11月至2019年1月）區(qū)間D（2019年3月至2019年5月）數(shù)量120 91 71 89輪轉科室評分95.90±2.63 97.01±2.22 97.34±2.94 98.08±2.63 F值12.665 P值＜0.001

3 討論

臨床醫(yī)學是一門經(jīng)驗傳承及實踐性極強的學科，其發(fā)展離不開臨床實習、臨床帶教老師的實踐投入及團隊協(xié)作[1]。而醫(yī)學臨床實習是臨床醫(yī)生培養(yǎng)的必經(jīng)過程，也是醫(yī)學生完成理論與實踐相結合的重要階段。目前，影響醫(yī)學生臨床實習質量的因素主要有臨床帶教水平、學生自身思想、考研、就業(yè)、醫(yī)療環(huán)境制約等[2-3]。

針對以上教與學雙重動力不足的情況，以培養(yǎng)本科生創(chuàng)新思維和能力為目標、以能力為導向（CBME）的教育模式以及早期接觸臨床、教師學生角色互換、PBL、CBL 等實踐教學法應運而生[4-6]。

臨床教師教學能力的高低直接關系臨床醫(yī)學生的培養(yǎng)質量，所以建設一支具有合理知識結構和豐富實踐經(jīng)驗的師資隊伍是提升臨床實踐教學質量的關鍵。

截至目前，量化考評在衛(wèi)生專業(yè)技術職稱評定、醫(yī)學院校教師職稱評定、臨床科室醫(yī)療及護理工作質量管理、醫(yī)師職業(yè)道德研究[7-11]等諸多方面應用廣泛。以往，本院就將量化考評應用于臨床教師教學能力評估中，根據(jù)三甲教學醫(yī)院評審標準結合本院實際，先后多次調整量化考評標準，客觀全面又有側重的對臨床教師教學能力進行評估，及時發(fā)現(xiàn)臨床教學薄弱環(huán)節(jié)并進行分析、整改，實現(xiàn)戴明PDCA良性循環(huán)管理。通過對臨床教師教學能力定性和定量的考評，激勵臨床教師主動及被動提升自身教學能力，促使本院構建合理穩(wěn)定的教師隊伍、提升教師帶教能力。

本研究對本院8 個臨床科室的臨床教師隊伍結構及教學能力水平進行分析，完善考評機制，通過量化考評構建合理穩(wěn)定的教師人才梯隊。從研究初期開始對臨床帶教老師開展針對培養(yǎng)教學能力的相關理論講座及培訓，其中包括教育心理學、教學技巧等，并開展教學查房和小講座觀摩、教學查房比賽等活動以提高臨床帶教水平。

結果顯示，353 名進行臨床考核的實習生，不同科室考核評分比較差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.001）；而實習生對于帶教老師及輪轉科室的評價，不同科室評分比較差異無統(tǒng)計學意義?？紤]各科室以本科室常見病、多發(fā)病以及本科室常規(guī)操作為主要考核內容，實習生對各科室理論知識及操作掌握程度不同致考核評分比較差異具有統(tǒng)計學意義。

隨著研究時間推移，各科室臨床實習醫(yī)師考核評分、對帶教老師及輪轉科室的評分均逐步增長。一方面表明針對臨床帶教老師所開展的講座、培訓、教學技巧、觀摩、教學查房比賽等活動，豐富了臨床帶教老師授課方式及內容，教學方法及教學活動的多元化廣泛被實習生接受并顯著激勵學生學習積極性，使學生更好的掌握專科理論及操作知識。另一方面，量化考評促使臨床教師不斷提升自身教學能力，促進教與學的良性循環(huán)。結果表明，通過量化考評構建合理穩(wěn)定的臨床教師隊伍和提升教師帶教能力在基地醫(yī)院臨床本科實習中成效顯著，這也與已有研究相符[12]。

綜上所述，本研究系統(tǒng)總結分析本院8個臨床科室的教師隊伍結構和整體教學能力水平，完善臨床帶教老師考評機制，為各科室構建合理穩(wěn)定的教師人才梯隊。通過諸多方式提高臨床帶教老師的教學能力水平，保障臨床實習教學質量。對本院臨床本科實習工作的完善及改進提供依據(jù)。本研究中針對臨床帶教老師開展的教學相關的培訓，包括教育心理學、教學技巧等人文因素，研究結果從實習生及帶教老師雙向進行分析。但截止目前，國內尚無系統(tǒng)的臨床實習質量監(jiān)控評價體系[13]，本研究中量化考評標準（實習生考核評價表、帶教老師及臨床科室評價表）系針對本院各臨床科室實際自主制定的標準，主觀性強；因樣本量小，關于帶教老師年齡、學歷或專業(yè)等分層分組對研究結果的影響還需后續(xù)擴大樣本量進一步進行探討。