薄艷玲 莫美雄

現(xiàn)階段，大學(xué)（University）、地方政府（Government）和中小學(xué)（Schools）三方共同承擔(dān)促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要使命，U-G-S三方合作成為破解教師教育難題的有效途徑之一（曹陽，高鳳蘭，2015）。那么，U-G-S合作如何支持鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)？下面，以肇慶學(xué)院（懷集縣）教師教育改革創(chuàng)新實驗區(qū)“領(lǐng)燕”項目為例，探討U-G-S合作下基于學(xué)校情境的鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)項目背景、項目設(shè)計理念及行動策略，并對未來實踐和研究做出展望。

一、鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)面臨的三重困境

在地化是培養(yǎng)鄉(xiāng)村骨干教師的必由之路。然而，現(xiàn)實當(dāng)中的學(xué)校課程教學(xué)實踐和鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)以及對鄉(xiāng)村兒童文化的關(guān)注等現(xiàn)實卻與這一理念相背而馳，具體體現(xiàn)在以下三方面：

第一，鄉(xiāng)村學(xué)校新課程教學(xué)改革邊緣化。國家層面的課程改革，雖然已經(jīng)經(jīng)歷8次，但農(nóng)村教育改革的邊緣化地位并未得到改變（湯穎，鄔志輝，2019）。鄉(xiāng)村學(xué)校新課程教學(xué)改革邊緣化現(xiàn)狀使得鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)缺乏必要的營養(yǎng)性土壤。

第二，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)去情境化和離鄉(xiāng)性。一方面鄉(xiāng)村教師有著新課程改革理念更新、實踐指導(dǎo)和教科研能力提升等方面強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求，另一方面，現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)并沒有起到預(yù)期的作用。在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中仍然存在培訓(xùn)目標(biāo)功利化、培訓(xùn)內(nèi)容去鄉(xiāng)村化、培訓(xùn)形式被動化、培訓(xùn)管理非專業(yè)化、培訓(xùn)經(jīng)費嚴(yán)重缺乏、培訓(xùn)效果“食而不化”等問題（張志越，2011）。

第三，鄉(xiāng)村（留守）兒童文化并未引起足夠重視。鄉(xiāng)村（留守）兒童因其生活的自然、家庭和社會環(huán)境與城市完全不同，其身心發(fā)展也呈現(xiàn)出鮮明的特性，對鄉(xiāng)村（留守）兒童的研究直接影響了鄉(xiāng)村教育教學(xué)效果的實現(xiàn)。學(xué)生作為教育活動中的三大要素之一，是學(xué)校和教師工作的核心，但對鄉(xiāng)村（留守）兒童的研究并未引起理論和實踐領(lǐng)域的足夠重視。

二、U-G-S合作下鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)理念

（一）“教學(xué)學(xué)術(shù)”突破鄉(xiāng)村教師教、學(xué)、研難題

“教學(xué)學(xué)術(shù)”要求教師作為“學(xué)習(xí)者”對教與學(xué)系統(tǒng)地展開研究，教學(xué)學(xué)術(shù)的完善通過“反思-交流-反思”的路徑得以完成，教師作為知識的傳播者，需要時刻反思自己的教學(xué)與行為;教師作為學(xué)習(xí)者，需要借鑒經(jīng)驗反思教育教學(xué)實踐，最終發(fā)展為教育科研。教學(xué)學(xué)術(shù)要求教師教學(xué)前閱讀大量國內(nèi)外有關(guān)主題的研究學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，教學(xué)過程中使用質(zhì)性量化等課堂教學(xué)評估技術(shù)開展旨在改進(jìn)教學(xué)的評估活動，教學(xué)后開展系統(tǒng)的自我反思并與同行交流反思結(jié)果，以此螺旋式上升改善教與學(xué)。

優(yōu)秀的教學(xué)實踐是教育學(xué)理論的源頭活水。作為教學(xué)和科研統(tǒng)一體的教學(xué)學(xué)術(shù)為突破鄉(xiāng)村教師教、學(xué)、研難題提供了理論基礎(chǔ)，在充分發(fā)揮教師和教師教育者作為學(xué)習(xí)者的自主發(fā)展意識的基礎(chǔ)上，既可以充分利用高校學(xué)術(shù)智力資源，又可以化解理論與實踐之間的隔閡，發(fā)展鄉(xiāng)村中小學(xué)教師實踐和鄉(xiāng)村教師教育實踐的知識，實現(xiàn)知識的本土創(chuàng)生。

（二）“拓展性學(xué)習(xí)”賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

拓展性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)活動系統(tǒng)的主體從個體走向集體，是集體跨越最新發(fā)展區(qū)的活動模式;強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動目標(biāo)、對象的生成性和實際參與活動在推動內(nèi)在矛盾以創(chuàng)造性解決問題的價值意義;主張學(xué)習(xí)過程的每個周期有七大步驟，即質(zhì)疑、分析模型、建模、檢驗?zāi)Ｐ?、實施模型、反思評價、鞏固模型，這是一個螺旋上升的過程。拓展性學(xué)習(xí)注重教師學(xué)習(xí)共同體中活動這一要素，與工作場所學(xué)習(xí)有著天然的契合，也成了學(xué)習(xí)共同體中個人和團(tuán)隊持續(xù)發(fā)展的動力。

“領(lǐng)燕”項目采用“雙師互聘”，肇慶學(xué)院聘請“領(lǐng)燕”項目種子教師、教育局教研室和教科研中心教研員為兼職教師，同時懷集縣教育局聘請肇慶學(xué)院各學(xué)科教學(xué)法教師為“領(lǐng)燕”項目種子教師導(dǎo)師，組建由鄉(xiāng)村教師、實習(xí)生、縣教研員、大學(xué)教師教育者組成的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。共同體成員學(xué)習(xí)過程則圍繞鄉(xiāng)村教師在開展小組合作學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)生問題沖突困境，組織開展基于學(xué)術(shù)教學(xué)的一系列集體學(xué)習(xí)活動，給予教師們第二刺激，賦予其活動主體意義，不斷突破最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師實施新課程改革和教育教學(xué)科研能力的提升，及有關(guān)鄉(xiāng)村教師教育知識的創(chuàng)生。

三、U-G-S合作下鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)的實踐策略

（一） U-G-S合作下鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)的六個環(huán)節(jié)

“領(lǐng)燕”項目通過六環(huán)節(jié)的實施步驟，逐步實現(xiàn)項目中理論研究和實踐變革的雙向建構(gòu)，主要包括：第一，開展教育敘事激發(fā)種子教師專業(yè)發(fā)展自覺，提煉針對小組合作教學(xué)的研究焦點;第二，開展文獻(xiàn)閱讀與綜述，了解國內(nèi)外針對小組合作教學(xué)相關(guān)主題的現(xiàn)狀，重審凝練研究問題;第三，開展科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，針對研究問題開展科學(xué)合理的行動研究設(shè)計;第四，訓(xùn)練項目申報書和教育研究論文的撰寫等學(xué)術(shù)表達(dá)能力;第五，舉辦觀課議課、課堂診斷、課例研究;第六，圍繞項目開展研討并舉辦項目研討交流會。

（二） U-G-S合作下鄉(xiāng)村骨干教師在地化培養(yǎng)的三大策略

“領(lǐng)燕”項目在開展過程中強(qiáng)調(diào)多方參與者成為專業(yè)自覺發(fā)展者和教育知識及教師教育知識創(chuàng)生者的身份，培養(yǎng)區(qū)域優(yōu)秀鄉(xiāng)村骨干教師，培育優(yōu)秀鄉(xiāng)村學(xué)科組，培育學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)建鄉(xiāng)村學(xué)校特色文化，實現(xiàn)U-G-S合作下鄉(xiāng)村教師教育共同體共同服務(wù)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村兒童成長和鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)。

1. 以鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)生型問題為抓手?！邦I(lǐng)燕”項目基于鄉(xiāng)村教師在小班化下開展小組合作新課程教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)，比如缺乏對新課程教學(xué)和教科研知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，對鄉(xiāng)村兒童理解感性，缺乏開展小組合作學(xué)習(xí)的教育教學(xué)和研究技能等，項目將以上問題的解決作為抓手，設(shè)計了以新課程改革教學(xué)模式、鄉(xiāng)村兒童心理健康、社會性發(fā)展和學(xué)業(yè)成就、教育教學(xué)科學(xué)研究及成果表達(dá)為主的交叉融合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞鄉(xiāng)村教師的教和學(xué)開展系列研究。

2. 基于學(xué)術(shù)教學(xué)開展鄉(xiāng)村優(yōu)秀骨干教師培養(yǎng)。“領(lǐng)燕”項目選取已初具實施鄉(xiāng)村小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式規(guī)模的鄉(xiāng)村中小學(xué)校為試點，整合肇慶學(xué)院、懷集縣教育局和中小學(xué)三方教育文化資源，以項目為驅(qū)動，以教育科研能力與新課程實施能力尤其是小組合作教學(xué)能力并駕齊驅(qū)為目標(biāo)，開發(fā)教育敘事、文獻(xiàn)研究、行動研究設(shè)計、觀課議課、課例研究等學(xué)習(xí)活動，分步分層開展理論學(xué)習(xí)和實踐研究。在明確了學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)形式互動多元，開展系列研討會、工作坊、講座、個別指導(dǎo)與團(tuán)體匯報，并將線上與線下學(xué)習(xí)和指導(dǎo)相結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容交叉融合、學(xué)習(xí)形式互動多元，確保共同體成員學(xué)習(xí)效果的螺旋式上升態(tài)勢。

3. 培育教師學(xué)習(xí)共同體。由大學(xué)教師教育者、學(xué)科教學(xué)法專家、市縣域教研員、頂崗實習(xí)生、本土教師共同組建鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)不同文化視域融合，為跨界實現(xiàn)多元主體學(xué)習(xí)提供專業(yè)組織保障。學(xué)習(xí)共同體圍繞鄉(xiāng)村兒童學(xué)習(xí)的獨特性開展問題診斷和教師本土知識的發(fā)現(xiàn)，結(jié)合文獻(xiàn)閱讀和實證研究開展觀課議課和課題研究，實現(xiàn)不同發(fā)展階段、大學(xué)和中小學(xué)教師以及教研員的共同發(fā)展。

注：本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃項目“教師教育中的集體即興創(chuàng)作”（項目批準(zhǔn)號： GD18HJY02）、廣東省重點科研平臺和項目立項“教師教育‘U-G-S’模式理論研究與實踐突破”（課題號：2019WTSCX110）、2019年懷集縣教育科研中心-肇慶學(xué)院橫向課題“鄉(xiāng)村留守兒童心理健康、社會性發(fā)展和學(xué)業(yè)成就學(xué)校教育支持體系研究”（合同編號：KJ-20191225-334）的研究成果之一。