柴 江

(鹽城師范學院 教育科學學院，江蘇 鹽城 224002)

一、問題提出

家庭是指以婚姻、血緣、收養(yǎng)或同居等關(guān)系為基礎(chǔ)而形成的共同生活單位。由于現(xiàn)代社會生活的豐富性、多樣性和復雜性，家庭教育結(jié)構(gòu)正在發(fā)生前所未有的深刻變革，單親家庭、單身家庭、重組家庭、丁克家庭、空巢家庭不斷出現(xiàn)[1]，家庭關(guān)系模式逐漸增多且形成多樣的家庭形態(tài)。相較于家庭形態(tài)的生成與演變，學者們更加關(guān)注家庭形態(tài)變化導致的家庭功能弱化對兒童和青少年成長產(chǎn)生的影響。區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的一般家庭，特殊家庭是指日常生活中家庭成員不全、家庭結(jié)構(gòu)不完整或家庭功能不全等家庭類型[2]。本研究所涉及的特殊家庭包括單親家庭、重組家庭、流動家庭和留守家庭。單親家庭是指由于各種因素導致離婚、配偶死亡且未重新組建家庭，由父(母)單方撫養(yǎng)孩子的家庭；重組家庭是指離婚、配偶死亡后重組新的家庭，重組后由父/繼父、母/繼母雙方共同撫養(yǎng)孩子的家庭；流動家庭是指父母雙方或一方長期在外工作，時間長達6個月以上[3]，子女隨異地工作的父(母)生活且在父(母)工作地上學的家庭；留守家庭是指父母雙方或一方長期在外工作，子女隨未外出工作的父(母)或臨時監(jiān)護人生活的家庭。上述特殊家庭的類型，由于家庭成員變化或家庭教養(yǎng)環(huán)境轉(zhuǎn)變等而更容易出現(xiàn)家庭教育功能弱化的問題[4-5]。

納韋-赫茲認為，家庭共有五方面的功能：生物性功能、社會化功能、社會安置功能、休閑功能和壓力均衡功能[6]，除生物性功能外，其他四種功能都可歸屬于社會化功能的范疇。有研究認為，父母可以在子女處理社會關(guān)系時提供一定的指導和反饋[7]，父母所建議的處理社會情境或應對社會壓力的技巧，會對子女產(chǎn)生長期的影響，以致于子女成年后，這些具體的技巧仍可能被應用于其社會交往互動之中[8-9]。“家庭內(nèi)社會化和教育”最具影響力的研究認為，一個人在童年時期與其身邊最近的人之間所獲得、體驗和形成的關(guān)系，對其成長和社會化起著決定性的作用[10]。上述研究說明，真正意義的家庭教育功能的弱化更多地表現(xiàn)為家庭社會化功能的失位，主要是由于兒童和青少年缺少了為其提供應對某種社會情境或社會壓力的經(jīng)驗或技巧的成長環(huán)境，即成功“社會化”的教養(yǎng)環(huán)境。社會化，即個體在與所處環(huán)境互動過程中所形成的認知、情感、動機的過程，它是一個終身變化的過程[11]。而成功“社會化”，就是個體與社會環(huán)境互動中在認知、情感、行為等方面達到良好的平衡狀態(tài)，通常用社會適應能力來衡量個體“社會化”的水平。

社會適應能力是指個體對社會生活環(huán)境的適應能力和水平，包括對生活環(huán)境的適應、對人際關(guān)系的適應、對學習與工作方式的適應、對壓力與挫折的適應等[12]。社會適應能力體現(xiàn)個體所習得的社會生活技能與應對、解決社會生活問題所需能力的一致性程度，也是個體與環(huán)境交互作用后一種心理適應能力的反映。研究表明，社會適應能力與個體人格、情緒調(diào)控能力、家庭和父母、社會支持等因素有關(guān)[13]，其中，家庭因素如家庭養(yǎng)育環(huán)境[14]、親子依戀[4]、家庭氛圍[15]等對個體的社會適應能力產(chǎn)生影響。針對特殊家庭學生的社會適應能力，現(xiàn)有研究大多集中于流動、留守兒童，雖有研究涉及離異家庭學生，但離異家庭的概念和范圍也較為含糊，是離異后未重組家庭還是離異后的重組家庭并未作出區(qū)分[16]，對這些群體的關(guān)注并沒有照顧到一般層面上的“特殊”。因此，對不同類型特殊家庭學生社會適應能力的研究，不僅有助于豐富社會適應能力研究的現(xiàn)有成果，且可以為學校建立精準的指導與支持特殊家庭子女“社會化”服務體系提供科學依據(jù)?；诖?，研究在已有文獻梳理的基礎(chǔ)上，以中學生為被試，分析特殊家庭中學生社會適應能力的水平，分析不同類型、不同特征的特殊家庭中學生社會適應能力的差異，以期對特殊家庭學生的社會適應能力形成深入的了解。

二、研究方法

(一)研究對象

抽取江蘇省15所中學的學生，發(fā)放問卷1 500份，回收問卷1 379份，回收率為91.9%，剔除無效問卷后，有效問卷1 285份，問卷有效率為93.2%。抽樣學生中，男生631人，占49.1%，女生654人，占50.9%；初中生913人，占71.7%，高中生372人，占28.9%。依據(jù)本文所界定的特殊家庭，共區(qū)分出四類特殊家庭的中學生304人，占23.7%。其中，單親家庭學生占2.6%，重組家庭學生占6.8%，流動家庭學生占9.9%，留守家庭學生占4.4%。

(二)研究工具

采用楊彥平、金瑜編制的《中學生社會適應性量表》，共109題，包含五個維度：行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應、學習適應。量表采用利克特5點記分，分數(shù)越高，表明學生的社會適應能力越強。經(jīng)檢測，量表的內(nèi)在一致性信度達到0.97，相容效度和效標效度均比較理想，分別達0.65和0.68，具有較高的信度和效度，并建立常模[17]。采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進行整理和分析，具體統(tǒng)計方法包括描述性統(tǒng)計、t檢驗、方差分析。

(三)數(shù)據(jù)分析

對回收問卷進行0001--1285進行編碼，并將數(shù)據(jù)錄入SPSS軟件中。其中將單親家庭學生編碼為1，重組家庭學生編碼為2，流動家庭學生編碼為3，留守家庭學生編碼為4，其余存在兩類交叉的命名為其他(如既是單親又流動的學生、既是重組又留守的學生等)，編碼為5，結(jié)果顯示，單親家庭學生34人，重組家庭學生87人，流動家庭學生127人，留守家庭學生56人，其他3人。由于存在兩類交叉人數(shù)較少，因此將其刪除。

三、結(jié)果與分析

(一)特殊家庭中學生社會適應能力的整體狀況

以一般家庭中學生為比較對象，分析特殊家庭中學生社會適應能力的水平，結(jié)果顯示(表1)，特殊家庭中學生的社會適應能力顯著低于一般家庭的中學生；特殊家庭中學生的情緒控制、人際關(guān)系和學習適應顯著低于一般家庭的中學生，兩者的行為規(guī)范和生活適應無顯著差異。

表1 特殊家庭與一般家庭中學生社會適應能力的差異

從整體上看，特殊家庭中學生的社會適應能力顯著低于一般家庭的中學生，某種程度上反映出特殊家庭教育社會化功能弱化的問題。研究表明，家庭環(huán)境是影響個體社會適應的重要因素之一，包括家庭結(jié)構(gòu)、家庭沖突、家庭功能等[18]。特殊家庭中學生生活在特殊的家庭環(huán)境，當常態(tài)的家庭功能運作處于不良或失位狀態(tài)時，學生社會適應能力發(fā)展所需的家庭支持就會受到影響。家庭對學生社會適應能力的影響主要體現(xiàn)在家庭教育和心理需求滿足兩個方面，家庭教育的效果建立在心理需求滿足的基礎(chǔ)之上，學生基本心理需求，特別是心理需求中的關(guān)系需求若長期得不到滿足或突然消失，現(xiàn)實狀態(tài)與心理預期的差距極易引起學生的各種心理與行為問題。本次調(diào)查的特殊家庭學生來自單親、重組、流動和留守家庭，這些類別的家庭存在家庭教育功能不全的問題，親子關(guān)系的建立與發(fā)展受到影響。研究表明，中學生的親子依戀狀況影響其社會適應，與父母親同時建立安全依戀的青少年更容易獲得良好的社會適應[19]。特殊家庭中學生親子關(guān)系的不穩(wěn)固或缺失以及關(guān)系需求的不滿足，可能是導致其社會適應能力低于一般家庭中學生的重要原因。

就社會適應能力的具體表現(xiàn)而言，特殊家庭中學生的情緒控制、人際關(guān)系和學習適應顯著低于普通家庭中學生。情緒控制是個體對自身情緒及外界事物態(tài)度體驗的調(diào)節(jié)與掌控能力，涉及主體對自身及外界事物認知的成分[20]。情緒控制體現(xiàn)個體調(diào)適、緩解不當情緒與行為反應的能力，良好的情緒控制能力有助于個體對不良情緒的認知調(diào)試、合理宣泄和積極防御。特殊家庭由于家庭結(jié)構(gòu)的多元化和復雜性，教育功能不健全，導致部分學生容易出現(xiàn)自卑、孤僻、抑郁、價值觀扭曲等問題[21]。此類負性情緒的調(diào)節(jié)與控制可來自內(nèi)部與外部，內(nèi)部調(diào)節(jié)與控制多通過認知改變實現(xiàn)。認知行為理論認為，人的思維對其情感和行為具有決定作用，針對個體錯誤、歪曲或紊亂的認知問題，通過改變個體對己、對人、對事的看法與態(tài)度，可以改善他所呈現(xiàn)的心理問題[22]。認知改變是通過改變自我對問題認識而進行的情緒調(diào)節(jié)的努力，即對家庭變故產(chǎn)生一種積極的認知并賦予積極意義，這對于成長期的中學生而言較難做到；外部調(diào)節(jié)與控制是通過改變和修正現(xiàn)有激發(fā)負性情緒的情境來實現(xiàn)，即改變所處的特殊家庭環(huán)境，對已成事實的家庭狀況也無力改變。中學生負性情緒內(nèi)外兩種調(diào)節(jié)與控制的失能，可能是造成其情緒控制弱于普通家庭中學生的重要原因。人際關(guān)系是在學習與生活中人與人之間建立的直接的心理聯(lián)系，它建立在情感活動基礎(chǔ)之上。特殊家庭中學生人際關(guān)系得分低于一般家庭中學生，原因在于：一是特殊家庭學生親子關(guān)系的變化間接引起社會交往退避。有學者認為，非雙親撫養(yǎng)方式中，親子關(guān)系的殘缺，子女與父母之間的感情疏離，得不到父母的關(guān)愛和溫暖，對愛、安全以及歸屬的需求長期得不到滿足，會對人和世界產(chǎn)生不信任感和不安全感[23]，家庭的功能因素(如父母監(jiān)控、親子溝通等)與青少年的孤獨感間關(guān)系密切[24]。本文所涉及的四類特殊家庭中，都可能存在上述非雙親撫養(yǎng)引起的學生信任感缺失、孤獨感體驗增加的問題，易導致中學生的自我心理孤立和交往退避。二是家庭外部師生、同伴關(guān)系建立與發(fā)展過程中的自我保護。自我保護是一種自我支持傾向的心理活動，其目的是防止自我價值受到否定和貶低。特殊家庭中學生對其“特殊”群體的定位較為敏感，個體心理上一般較難接受被納入具有負性“特殊”的范疇，出于自我保護或自我感知的非對等的交往心理會限制特殊家庭中學生的交往活動與范圍。學習適應是主體根據(jù)環(huán)境及學習的需要，努力調(diào)整自我以達到與學習環(huán)境平衡、取得較好學習效果的過程[25]?，F(xiàn)有文獻對此方面的研究較多[17]，主要受以下因素影響：一是短期或長期的負性情緒對他們學習狀態(tài)的負面影響；二是學習環(huán)境變化導致的短期不適應，以及短期不適應調(diào)適失敗引起的長期適應不良；三是產(chǎn)生學習不適應過程中家庭教育功能如學習監(jiān)督、引導等方面的缺失。

(二)特殊家庭中學生社會適應能力各維度的水平

進一步分析特殊家庭中學生社會適應能力各維度的等級，結(jié)果見表2。相比較而言，初中生的行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應、學習適應“需改進”的人數(shù)比例相對較高。具體來看，行為規(guī)范方面，初中女生行為規(guī)范“需改進”的比例最高，占10.1%。情緒控制方面，初中生“需改進”的人數(shù)比例(6.2%)高于高中生(3.0%)，同時，初中生情緒控制“優(yōu)秀”的人數(shù)比例也相對較高，特殊家庭的初中生情緒控制不如高中生穩(wěn)定。人際關(guān)系方面，初中生“需改進”的比例相對較高，占7.9%。生活適應方面，初中女生“需改進”的人數(shù)比例最高，占7.6%。學習適應方面，初中生“需改進”的人數(shù)比例(10.0%)高于高中生(2.5%)。

特殊家庭中學生社會適應能力等級分布的研究發(fā)現(xiàn)，初中生的行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應、學習適應“需改進”的人數(shù)比例相對最高，且等級“優(yōu)秀”的比例也相對較高，這從一定程度上反映出特殊家庭初中生的社會適應能力不如高中生穩(wěn)定，心理發(fā)展階段的差異可能引起學生社會適應能力的不同特征。一般來說，社會適應由個體、情境和改變?nèi)齻€環(huán)節(jié)構(gòu)成，改變是社會適應的中心環(huán)節(jié)，不僅包括個體改變自己以適應環(huán)境，且包括個體改變環(huán)境使之適合自己的需要。對家庭結(jié)構(gòu)(狀態(tài))已成事實且自己無力改變的特殊家庭中學生而言，中學生自身的心理調(diào)適以適應家庭環(huán)境的變化應是主要方式，因此，初中生和高中生不同的心理發(fā)展水平及其影響下的不同的心理調(diào)適能力可能是造成兩者社會適應能力不同表現(xiàn)的主要原因。依據(jù)個體心理發(fā)展理論劃分的不同階段，初中生和高中生分別處于心理發(fā)展的少年期和青春期，少年期處于半成熟、半幼稚、獨立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜復雜的矛盾時期，有時過分夸大自己的能力，有時又低估自己，常處于自我評價的不穩(wěn)定狀態(tài)，進而造成自身應對應激事件不穩(wěn)定的心理調(diào)適能力。青春期學生已逐漸形成辯證的思維，由于知識經(jīng)驗的不斷累積，認識水平不斷提高，對事件的判斷、推理、論證更成熟，比少年期學生更能清楚地意識到自己的內(nèi)心活動，并能根據(jù)社會需要來分析自己、鍛煉自己，自我評價能力顯著提高。因此，高中生面對應激事件通過自身心理調(diào)適以適應變化著的生活與學習情境的防御機制更為成熟，受心理發(fā)展水平和心理調(diào)適能力影響的社會適應能力則比初中生更為穩(wěn)定。

表2 特殊家庭中學生社會適應能力各維度的等級

(三)特殊家庭中學生社會適應能力的比較

1. 不同類型特殊家庭中學生社會適應能力的比較

表3結(jié)果顯示，不同類型特殊家庭中學生的社會適應能力存在顯著差異，事后檢驗發(fā)現(xiàn)，流動家庭中學生的社會適應能力顯著高于留守家庭中學生，其他類型特殊家庭中學生的社會適應能力無明顯差異。具體到各個維度，不同類型特殊家庭中學生的情緒控制、生活適應和學習適應存在顯著差異，事后檢驗顯示，流動家庭中學生的情緒控制能力高于留守家庭；單親家庭和流動家庭中學生的生活適應能力高于留守家庭中學生；流動家庭中學生的學習適應能力高于重組家庭中學生。

通過比較發(fā)現(xiàn)，流動家庭中學生的社會適應能力顯著高于留守家庭中學生，與其他研究結(jié)論一致[26]。就兩類家庭的結(jié)構(gòu)特點而言，留守家庭的核心成員長期分離，導致家庭結(jié)構(gòu)的缺損；流動家庭是夫妻雙方或單方和子女的同一遷移，保證了家庭核心成員的團聚。從兩類家庭的教育功能來說，留守家庭結(jié)構(gòu)的缺損影響著家庭正常功能的發(fā)揮[27]；相對于留守子女，隨遷子女的家庭文化環(huán)境更優(yōu)，其家庭文化稟賦、家庭文化資源、親子文化交流和親子文化行為顯著高于留守子女[28]。上述研究表明，流動家庭的家庭教育功能發(fā)揮要優(yōu)于留守家庭，亦即流動家庭教育社會化功能好于留守家庭。

表3 不同類型特殊家庭中學生社會適應能力的比較

具體到留守、流動家庭中學生的情緒控制和生活適應，有研究表明，農(nóng)村留守兒童較城市流動兒童更易出現(xiàn)情緒和行為問題[29]，與本研究的結(jié)論一致。生活適應方面，流動家庭學生對新生活環(huán)境的滿足感與優(yōu)越感高于留守家庭學生。一方是去往流動地生活(一般是經(jīng)濟條件較好的城市)，一方是維持固有的生活狀態(tài)，兩者雖都有可能出現(xiàn)單方撫養(yǎng)的問題，但生活環(huán)境變好與不變所帶來的心理體驗具有較大差異。作為生活適應主要構(gòu)成的學校適應，有研究顯示，流動兒童對城市學校較為適應[30]，就流動兒童與留守兒童學校適應來說，在學習方法、學習環(huán)境、行為習慣等方面，流動兒童的學校適應情況要好于留守兒童[31]。與此同時，與單親家庭相比，留守家庭中學生的生活適應得分也相對較低，原因在于單親家庭親代撫養(yǎng)是單親家庭最為普遍的撫養(yǎng)方式，其家庭結(jié)構(gòu)特點是承擔監(jiān)護人責任的父或母與子女共同生活，其子女所感知的家庭結(jié)構(gòu)的完整性要好于留守家庭。留守兒童父/母外出后，共同食宿的家庭成員驟然減少，家庭氛圍變得冷清，這可能是留守兒童家庭親密度和家庭適應性較低的原因[32]。研究還發(fā)現(xiàn)，流動家庭中學生的學習適應得分顯著高于重組家庭中學生，與其他特殊家庭相比，流動家庭中學生的學習適應得分最高。原因可能在于遷入地良好的學習環(huán)境和條件給流動家庭中學生帶來的積極情緒。有研究認為，良好的學業(yè)情緒有助于形成積極主動的學習態(tài)度，絕大多數(shù)流動兒童學業(yè)情緒良好，他們感受到的積極學業(yè)情緒比較高[33]。同時，學校氛圍會影響學生的學習能力及學業(yè)成就，絕大多數(shù)流動兒童感知到的學校氛圍良好，能夠感受到和諧的校園環(huán)境，在學校能夠體驗到安全感，當遇到困難或需要幫助時能夠得到教師的幫助和支持[34]。

2. 不同特征特殊家庭中學生社會適應能力的比較

表4結(jié)果顯示，不同性別、來源以及獨生與非獨生的特殊家庭中學生的社會適應能力無顯著性差異；總體上，初中生的社會適應能力顯著高于高中生。從各個維度來看，不同性別、來源以及獨生與非獨生的特殊家庭中學生的行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應和學習適應無顯著性差異；初中生的行為規(guī)范、情緒控制、生活適應和學習適應顯著高于高中生。

不同性別、年級、來源以及是否獨生子女的特殊家庭中學生的社會適應能力的比較可發(fā)現(xiàn)，特殊家庭初中生的社會適應能力顯著高于高中生，行為規(guī)范、情緒控制、生活適應、學習適應高于高中生。究其原因，一是由初中生和高中生所處心理發(fā)展不同階段的特點所決定。處于少年期的初中生，思維發(fā)展正處于“經(jīng)驗型”邏輯思維階段，對事件的主要特征和本質(zhì)特征感知能力有限，這就決定了初中生對家庭成員或環(huán)境變化的認知尚處于“非敏感”階段，受家庭變化所帶來的負面影響較處于青春期的高中生要少。而高中生的邏輯思維與邏輯推理基本達到“理論型”，對家庭變化有獨立的、批判的認知，即“認識越透徹、感覺越深刻”，家庭環(huán)境的突變易使其內(nèi)心產(chǎn)生緊張、壓抑、煩惱等不健康情緒，間接影響其社會適應能力的發(fā)展。二是高中生處于第二個反抗期(逆反期)。面對家庭結(jié)構(gòu)或環(huán)境變化易根據(jù)自己的理解和情緒表現(xiàn)出反抗、抵制與排斥的態(tài)度，通常與常態(tài)背道而馳，與當事人主觀愿望相反的情緒、行為表現(xiàn)自己的反抗態(tài)度，因此，在以情緒、行為等表現(xiàn)為主要測量指標的社會適應能力，特殊家庭高中生的得分相對較低。三是高中生的學習與生活范圍的擴大增加了其對社會適應的考慮范疇。高中生在同伴交往、生活圈子、學習內(nèi)容等方面較初中生有所拓展，生活與學習更具復雜性，相對于應對事件較少、范圍較窄的初中生，高中生的社會適應水平顯得相對較低。

表4 不同特征的特殊家庭中學生的社會適應能力的比較

四、結(jié)論與建議

研究發(fā)現(xiàn)，特殊家庭在一定程度上存在家庭教育社會化功能弱化的問題，表現(xiàn)在特殊家庭中學生的社會適應能力相對于正常家庭學生較低，而流動家庭中學生的社會適應能力顯著高于留守家庭中學生，其中，流動家庭中學生的情緒控制能力高于留守家庭；單親家庭和流動家庭中學生的生活適應能力高于留守家庭中學生；流動家庭中學生的學習適應能力高于重組家庭中學生。同時，不同性別、年級、來源以及是否獨生子女的特殊家庭中學生的社會適應能力比較發(fā)現(xiàn)，特殊家庭初中生的社會適應能力顯著高于高中生，行為規(guī)范、情緒控制、生活適應、學習適應高于高中生。

從研究結(jié)果來看，不同類型特殊家庭中學生社會適應能力的差異與家庭結(jié)構(gòu)的完整性緊密相關(guān)，表現(xiàn)出家庭結(jié)構(gòu)越完整，學生社會適應能力相對較高的特點。在家庭結(jié)構(gòu)完整性被破壞的現(xiàn)實情境下，需要學校協(xié)助特殊家庭做好學生的支持與幫扶工作，從特殊家庭學生的自我認同、學校關(guān)愛體系的建立和家校溝通等方面入手，提升特殊家庭學生的社會適應能力。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，提出如下建議：

(一)增強特殊家庭學生的自我認同感

留守中學生的情緒控制與其在學習、生活中知覺到的歧視感有關(guān)，當歧視知覺越強，他們越容易出現(xiàn)焦慮、社會疏離以及害羞回避等情緒問題，因此作為學校管理者或教師更應幫助他們建立積極和正確的自我認同，拒絕認同留守即“問題化”學生，留守即“弱勢群體”學生，進而增強留守中學生的心理韌性，幫助留守中學生應對不利處境下的消極情緒體驗。學?；蚪處熆梢圆捎脠F體心理輔導、情緒放松訓練、朋輩互助等形式，在留守中學生出現(xiàn)情緒問題時，能夠及時緩解負性情緒，保持身心健康。

(二)建立特殊家庭學生關(guān)愛與支持體系

在無力改變特殊家庭環(huán)境的情況下，外界的支持與干預具有一定的積極作用，其中，學校是一支關(guān)鍵且不可缺少的支持力量。一是學校支持與關(guān)愛體系的建立。學校、教師、志愿者、常設的心理咨詢機構(gòu)、學生資助部門可聯(lián)合組建特殊家庭學生支持系統(tǒng)。二是學校支持對象的選擇。在學生家庭基本情況調(diào)查的基礎(chǔ)上，對不同類型、不同學段、不同性別的學生予以引導和支持。三是學校支持與關(guān)愛的方式。根據(jù)支持主體的職能和支持目標，細化支持與關(guān)愛的具體舉措，如教師關(guān)愛學生生活與學習，志愿者搭建師生交流平臺、吸納關(guān)愛對象加入志愿者團隊，心理咨詢機構(gòu)定期舉辦咨詢活動與心理講座等。四是建立支持與關(guān)愛行動的管理體系。以制度、政策方式監(jiān)督各類主體的支持與關(guān)愛活動。

(三)構(gòu)建家校合作的溝通機制

不同類型特殊家庭學生的生活與學習環(huán)境具有一定的差異性，加上中學生的心理發(fā)展處于特殊的階段，這就需要家庭和學校形成合力共同關(guān)注并引導學生心理的健康發(fā)展。家校合作對學生各方面能力發(fā)展的積極作用已被大量研究所證實，因此，家校之間要建立良好的溝通渠道，以便及時了解特殊家庭學生在生活與學習方面遇到的問題。一是建立穩(wěn)定的、暢通的溝通機制。依據(jù)學校建立的特殊家庭學生關(guān)愛與支持系統(tǒng)，結(jié)合學生成長檔案，構(gòu)建家校溝通的具體辦法，如建立學生家庭數(shù)據(jù)庫，掌握學生家庭結(jié)構(gòu)變化的動態(tài)信息；搭建溝通平臺，讓家長了解學校相關(guān)制度、發(fā)展規(guī)劃、學生發(fā)展支持體系等；建立定期訪問制度，可以借助家訪、微信平臺、班級微博、電子郵件等方式，及時讓家長了解學生在校的表現(xiàn)，實現(xiàn)家校常規(guī)化的互動與溝通。二是學校發(fā)揮“教育資源地”的優(yōu)勢，可為學生家長的教育方式、關(guān)愛方式、親子方式提供咨詢服務，向家長傳播正確的教育理念和具有可操作性的技巧，如可以定期開展家庭教育講座或者家庭教育問題解答等，邀請教師和家長共同參加，強化家校合作理念；利用微信公眾號定期推文，開設“家校共育”的專題；通過新聞媒體、家長微信群和QQ群等多種渠道，主動向家長推送教育指導知識和經(jīng)驗做法等。