戰(zhàn)佩英，湯 穎，王洪杰

作為高等教育人才培養(yǎng)的類型之一，應用型人才的內(nèi)涵界定、意義指向與培養(yǎng)路徑因高校辦學取向、校本文化、軟硬件資源的差別而有所不同。地方高師院校作為促進地方社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的重要載體，其所培養(yǎng)的應用型人才在內(nèi)涵上有何種定位，意義上有何種指向，以及培養(yǎng)路徑上有何選擇，是本研究所要思考的主要內(nèi)容。

一、地方高師院校應用型人才的基本內(nèi)涵

一般來說，應用型人才主要是在一定理論規(guī)范指導下，從事非學術研究性工作，其主要任務是將抽象的符號轉換成具體的操作等，突出知識應用于實踐的作用指向。［1］對于地方高師院校來說，因為高等教育的大眾化發(fā)展轉向，其不得不面臨自身在培養(yǎng)目標和發(fā)展改革的方向性革新。比較學術研究型大學，地方高師院校更需要依托于應用型的教育生態(tài)定位。地方高師院校應用型人才的內(nèi)涵具有區(qū)域性、師范性等特征指向，同時也具有社會實踐知識與技能培養(yǎng)、專業(yè)知識的應用轉化等功能指向。地方高師院校培育的應用型人才，是既具有基礎的理論素養(yǎng)，又具有可持續(xù)實踐能力的社會人才。地方高師院校應用型人才聚焦的是能夠提高高師生職業(yè)勝任力的價值特質(zhì)。諸如基礎知識扎實、學習自主性強、改革適應力快、實踐創(chuàng)新性高、綜合素質(zhì)好等評價維度。地方高師院校的應用型人才內(nèi)涵的理解可以圍繞四個方面具體展開。

第一，高師生的專業(yè)發(fā)展目標指向。高師生作為未來基礎教育從教的群體構成，其對未來的職業(yè)勝任力有賴于自身在高師院校專業(yè)發(fā)展的水平和質(zhì)量。高師生的專業(yè)發(fā)展目標指向上的“實踐導向”是推動其從“準教師”走向“教師”的勝任力養(yǎng)成的重要媒介。

第二，強調(diào)對基礎教育發(fā)展與改革的適應性素養(yǎng)的培育。新世紀以來，中國基礎教育改革經(jīng)歷的重要變革，都以某種方式影響地方高師院校的人才培養(yǎng)。應用型人才觀念和內(nèi)涵的深化，需要建立在師范生教育與管理工作者對基礎教育發(fā)展與改革的主體判斷和能動適應上，這種適應也將成為師范生作為“應用型人才”的重要價值特征。

第三，關照基礎教育現(xiàn)實需求和問題導向。應用型人才不僅要具有一定的創(chuàng)新性、應用性素質(zhì)，更要具有對現(xiàn)實需求的主體關照和對現(xiàn)實問題的深刻關懷。能夠?qū)⑵渖?、學習當中所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)實問題有機融入到專業(yè)成長和社會服務中。

第四，訴諸和諧發(fā)展的高素質(zhì)品質(zhì)。地方高師院校培養(yǎng)的應用型人才是德智體美勞全面融合發(fā)展，且能夠勝任未來教育教學工作的高素質(zhì)人才。區(qū)別于一般的研究人才和應用型人才，高素質(zhì)的應用型人才具有必要的知識廣度，專業(yè)的技術知識和過硬的應用性素養(yǎng)。地方高師院校的應用型人才是能夠?qū)⒖茖W精神與人文素養(yǎng)、實踐能力與創(chuàng)新素質(zhì)、反思意識和合作品質(zhì)等有機融合、和諧發(fā)展的人才。

二、地方高師院校應用型人才的價值指向

地方高師院校應用型人才的價值指向何在，這一問題在很大程度上承續(xù)了應用型人才的內(nèi)涵，也彰顯了應用型人才的價值定位?？傮w來說地方高師院校培育應用型人才，其價值指向主要表現(xiàn)在三個維度，即高校自身發(fā)展轉型的價值定位、地方區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略落實的現(xiàn)實推力以及師范生自身全面和諧發(fā)展的內(nèi)生助力。

（一）支撐地方高師院校自身的發(fā)展轉型與培養(yǎng)目標定位

在社會發(fā)展日益需求高素質(zhì)勞動者和專門性、創(chuàng)新性人才的背景下，作為高等教育系統(tǒng)的重要組成，地方高師院校如何重構自身的培養(yǎng)任務，如何厘定自身的發(fā)展角色和方向，這是不能回避且必須直面的重要議題。比較不同類型的人才培養(yǎng)要求，應用型人才側重的是知識應用和技術創(chuàng)新，與社會實際問題的解決息息相關。而對于大多數(shù)地方高校來說，由于在高等教育大眾化迅速推進的階段，沿襲了更為傳統(tǒng)的教育發(fā)展思路，暴露出的問題是學生實踐知識和創(chuàng)新素養(yǎng)的相對缺失。對于高師院校來說同樣如此，由于長期以來缺乏與區(qū)域基礎教育的廣泛有效對接，使得地方高師院校培養(yǎng)的“準教師”不能更好適應或滿足地方基礎教育的師資素養(yǎng)需求。調(diào)整自身的發(fā)展戰(zhàn)略，做出適應性的改革就成為必要。作為高等教育系統(tǒng)重要組成的地方高師院校，一樣會在育人目標和方式等方面發(fā)生質(zhì)的變化。尤其需要反思的是，作為地方高校，在具體的育人實踐中如何處理傳統(tǒng)的教育方式和新時期所需要的人才質(zhì)量的矛盾關系。應用型人才的培養(yǎng)目標確立和改革理念，便是一種現(xiàn)實回應。這種回應所反映的重要信號之一便是，與時俱進培育應用型人才是地方高師院校適應高等教育系統(tǒng)人才培養(yǎng)模式革新的基本舉措，是地方高師院校立德樹人、服務社會的應然作為。固然，“由于理念的束縛、制度的羈絆、資源的約束，人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新依然是高等教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)”。［2］正因如此，地方高師院校需要直面高等教育系統(tǒng)自身的變革要求，做出力所能及的改革回應。

（二）助推地方社會發(fā)展目標的可持續(xù)達成

高等教育大眾化的推進，對于地方高師院校來說意味著要不斷將自身的辦學定位面向地方經(jīng)濟社會的發(fā)展需求。而地方經(jīng)濟社會的發(fā)展需要是多維的，這就意味著高師院校在某種意義上要形成與其他院?；パa的辦學優(yōu)勢。譬如，學術型大學側重培養(yǎng)研發(fā)、科研、開發(fā)類人才，高職院校側重培養(yǎng)安裝、維修、技術維護等技術支撐人才。而具有應用型人才培養(yǎng)指向的地方高師院校，將培養(yǎng)具有一定理論知識、學以致用和實踐創(chuàng)新能力的“準教師”作為培養(yǎng)目標，在某種程度上整合了學術型大學與職業(yè)技術類院校的培養(yǎng)要求?？梢哉f，地方高師院校應用型人才的培養(yǎng)在某種意義上是將應用型基礎教育師資培養(yǎng)與地方社會發(fā)展需要的實用型人才相聯(lián)系，通過考量社會發(fā)展所需要的教育師資，建設高師院校自身的師范類專業(yè)。地方基礎教育所需要的師資，需要依托地方高師院?！皽式處煛钡膽眯运仞B(yǎng)。大多數(shù)地方高師院校是國家高等教育系統(tǒng)的基礎性組成部分，依托師范類專業(yè)人才培養(yǎng)為地方社會發(fā)展培育所需要的應用型人才是地方高師院校社會服務的重要價值所在。而對于地方師范院校來說，需要立足國家政策和地方社會發(fā)展的戰(zhàn)略需求，找準自身的專業(yè)資源優(yōu)勢，結合學校文化傳統(tǒng)，定位辦學方向。在這一過程中，更需要把握地方教育事業(yè)對于地方社會多維發(fā)展的作用與功能，以此鑄造自身作為地方教育事業(yè)“工作母機”的推動力。［3］從長遠來看，為地方教育事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)具有實踐創(chuàng)新能力的應用型人才，是地方高師院校服務地方社會發(fā)展的重要育人路徑之一。

（三）夯實師范生群體和諧發(fā)展、實踐創(chuàng)新的行動力

師范生群體是服務基礎教育教學工作的“準教師”群體。應用型人才的內(nèi)核側重的不僅是理論知識的掌握，更側重理論知識融入實踐當中的能力素養(yǎng)。將師范院校的教師教育發(fā)展與地方基礎教育的現(xiàn)實問題結合，強調(diào)具備基礎教育教學勝任力的人才質(zhì)量。這種人才培養(yǎng)的方向性使得師范生培養(yǎng)過程要突出學生自主學習、可持續(xù)發(fā)展與地方基礎教育崗位勝任力的關系，重視對基礎教育教學實際問題的解決，強調(diào)實踐創(chuàng)新與教育變革能力。地方高師院校培養(yǎng)應用型人才，意味著在教師教育實踐中，不僅要遵循學科知識的內(nèi)在聯(lián)系，也要側重專業(yè)發(fā)展的實際需求和地方基礎教育事業(yè)的發(fā)展契機和困境，重視“入口”，關注“過程”，嚴把“出口”關。應用型人才培育要求地方高師院校將專業(yè)與課程設置納入更多元的主體，將地方政府、基礎教育教師、區(qū)域家長群體等納入到專業(yè)發(fā)展設計的主體范疇，通過切實的調(diào)查分析把握學校開展教師教育、培養(yǎng)應用型師范生的目標、模式、方式和方法等。這也意味著，培養(yǎng)有“實力”的師范生成為地方高師院校辦學質(zhì)量評價的重要依據(jù)。這一評價方式將成為激發(fā)師范類專業(yè)發(fā)展的動力和師范生和諧發(fā)展的歸宿點。當師范生成為具有應用型人才質(zhì)量特質(zhì)時，意味著其能夠具有學以致用的能力，具有對基礎教育教學問題的解決能力，具有在基礎教育教學崗位實現(xiàn)人際互動、個人課程理解、技術應用等多種能力。而這些素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)依托于地方高師院校應用型人才培養(yǎng)的價值導向。簡言之，地方高師院校應用型人才的培養(yǎng)將助益高師生群體和諧發(fā)展，并養(yǎng)成實踐創(chuàng)新的能力品質(zhì)。

三、地方高師院校應用型人才的培養(yǎng)路徑

應用型人才的培養(yǎng)路徑是多元的，路徑的選擇往往因為大學的發(fā)展定位和辦學資源而有所差別。通常來說，產(chǎn)學研合作因為其側重對學生綜合能力和就業(yè)競爭能力的培養(yǎng)，且整合企業(yè)、學校和科研單位的育人資源，而成為應用型人才培養(yǎng)的重要路徑。但是考慮到地方高師院校與一般意義的工程類、職業(yè)技術類辦學目標的差別所在，其應用型人才培養(yǎng)的路徑有著自身的側重。地方高師院校應用型人才的培養(yǎng)當從教師教育的頂層規(guī)劃和發(fā)展設計、學校課堂教學的適應性變革以及教育主體間教學關系的反思重構等方面進行路徑構建。

（一）教師教育的頂層設計

地方高師院校培育應用型人才的重要路徑之一，也是首要路徑即教師教育的頂層設計。其中涉及到教師教育環(huán)境的全面優(yōu)化、教師教育主體的協(xié)同對話、教師教育過程的“學生本位”以及教師教育評價的“產(chǎn)出導向”。首先，在教師教育環(huán)境的優(yōu)化方面當積極實施地方高師院校校內(nèi)環(huán)境與校外環(huán)境的協(xié)同優(yōu)化。其中應當包括對學校教師教育專業(yè)建設、人才培養(yǎng)方案、教師教育協(xié)同教科研以及高師專業(yè)資源服務地方社會、地方社會資源融入高師教育等內(nèi)容任務設計。其次，在教師教育主體層面應當推進“雙導師”乃至“三導師”制度，使得師范生的專業(yè)成長依托于擅長理論知識傳播的高師院校教師、擅長基礎教育教學實踐技能的中小學（幼兒園）老師以及擅長進行基礎教育教學改革研究的教育學院教研員隊伍或進修學校教師等主體力量的相互配合。再次，教師教育的過程應當突出“學生本位”理念的有機落地，杜絕以“教”定“學”的簡單邏輯，而是將教師的“教”建立在以學生的“學”為基礎，既要考慮師范生的學習認知經(jīng)驗、已有基礎條件、群體興趣和問題導向，也要考慮師范生對基礎教育教學實際情況的“茫然”狀態(tài)，從師范生自身的困惑出發(fā)，形成教學目標、方式方法以及學業(yè)質(zhì)量評價等方面的“學生本位”意識。最后，突出教師教育評價的“產(chǎn)出導向”。“產(chǎn)出導向”實際上是師范類專業(yè)認證的一個重要理念，其基本用意在于突出師范生“學到了什么”，學習后“能做什么”的評價要素，重點強調(diào)師范生學習效果及其對社會需求的適應性情況。教師教育評價側重“產(chǎn)出導向”，意在以此作為教師教育活動的出發(fā)點和歸宿點，通過此種評價取向反向設計教師教育課程和課堂教學模式，優(yōu)化教師教育師資隊伍，構建利于應用型人才培養(yǎng)的教師教育實踐體系。

（二）課堂教學的適應性變革

對于地方高師院校來說，將應用型人才培養(yǎng)作為重要的培養(yǎng)目標，意味著學校的教育教學活動，包括課堂教學發(fā)展與改革等當以應用型人才培養(yǎng)為基本出發(fā)點和評價歸宿點?？傮w看來，地方高師院校應用型人才的培養(yǎng)當基于以應用能力培養(yǎng)為重心的課堂教學體系建設。以應用型人才培養(yǎng)為導向的地方高師院校課堂教學改革具有四個層面的基本要義。首先在教學內(nèi)容上引入顯性課程學習與隱性課程學習相融合的知識體系。作為師范生專業(yè)學習的重要課程，那些出現(xiàn)在“課程表”上的顯性課程具有正式課程所具有的一系列優(yōu)點，能夠促進師范生專業(yè)知識的掌握和相應能力的提升。而課表之外，涉及學校的育人文化、課堂的教學倫理、人際關系氛圍等內(nèi)容的隱性課程，則是潛移默化的力量，在某種程度上顯性學習內(nèi)容與隱性學習內(nèi)容的有機融合更利于師范生應用型素養(yǎng)的整體提升。其次在教學方式上突出實訓實驗的教育作用，將師范生的信息技術應用能力、合作學習與研究能力以及崗位實習技能等提升作為實踐教學目標加以培養(yǎng)。傳統(tǒng)的師范教育在人才培養(yǎng)中通常側重學科范疇的設計，注重理論基礎的寬厚性，而應用型人才的培養(yǎng)目標更強調(diào)以扎實的理論知識為基礎來夯實師范生應用能力。正因此，地方高師院校應用型人才培養(yǎng)所依托的課堂教學改革要突出師范生實訓實驗技能的提升以及其他知識、平臺、技能的應用成效。再次在課堂教學組織層面可適度“留白”，鼓勵師生課堂教學反思環(huán)節(jié)的開展，鼓勵教育主體間的研究性教學。高質(zhì)量的應用型人才培養(yǎng)離不開有效的課堂教學研究，而教師和學生作為課堂教學的雙主體，更需要通過彼此的合作交流、思想對話實現(xiàn)針對課堂教學質(zhì)量的進一步認識，以此推動教學、研究、應用的教學邏輯指向。最后在教學主體與教學評價方面進行校內(nèi)外協(xié)同合作的教學共同體建設。應用型人才的培養(yǎng)要考慮地方基礎教育的師資需求。因此，課堂教學的改革需要來自地方基礎教育的教育主體參與。與此同時，學生綜合素養(yǎng)的提升，尤其是應用創(chuàng)新能力的提高，有賴于校內(nèi)多方教育資源的統(tǒng)籌作用。所以，側重地方高師院校應用型人才培養(yǎng)的課堂教學改革共同體建設，勢在必行。

（三）教學關系的反思性重構

教學關系是一種重要的師生關系，其所反映的是學校教師和學生人際互動的文化生態(tài)，教學關系的特質(zhì)和發(fā)展樣態(tài)在很大程度上影響學校的育人質(zhì)量和水平。地方高師院校應用型人才培育的重要路徑之一即為反思重構既有的教學關系。教與學，長期以來被理解并實施為教師的主導與學生的被主導，教師的講授與學生的接受，教師的提問與學生的“被提問”等關系樣態(tài)。但實際上，應用型人才應該具有實踐創(chuàng)新依賴于學習主體的自覺性、能動性、學習有效性。正如博耶所指出，“所有真正的學習都是主動的，不是被動的，它需要運用頭腦，不僅僅要靠記憶。它是一個發(fā)現(xiàn)的過程，在這個過程中，學生要承擔主動角色，而不是教師”。［4］135在這種認識基礎上，促進應用型人才培養(yǎng)的地方高師院校教學關系的重構當致力于實現(xiàn)三大方面的轉向。一是教師當從實踐者轉向成為“反映的實踐者”。這一概念是舍恩依據(jù)理論和實踐之間的“裂痕”問題反思并創(chuàng)造性提出的概念。而教師成為反映的實踐者意味著教師致力于讓行動中的反映成為習慣，自主保障行動中的反映的品質(zhì)，讓行動中的反映的能力來應對不確定的乃至沖突的情境等。［5］二是課堂當從“授—受”教學轉向“對話式教學”。對話教學的本真內(nèi)涵是對話各方的彼此尊重、平等交流和心靈融合，是對教師“話語霸權”的解構、對學生學習主體性的弘揚，促進學生創(chuàng)造性、積極性品格的形成。［6］致力于應用型人才培養(yǎng)的教學關系，是一種教師、學生、師生、主體與客體等之間的多維對話，在多維對話中開展的思想的交流和實踐的再認識。三是學生學業(yè)成就評價當從“量化導向”轉向“情境應用”導向。由于應用型人才所指向的實踐能力是綜合性運用知識與技術的能力，這種能力難以單憑書本知識的傳授、量化指標的考核便可達成，它更需要通過實踐活動，尤其是具體情境問題解決能力的培養(yǎng)來實現(xiàn)。所以，教學互動關系中的一個重要的轉型載體便是學生學業(yè)評價觀念和媒介的轉化，即依托于情境應用的考評導向。

四、結語

值得注意的是，并非明晰了地方高師院校應用型人才培養(yǎng)的內(nèi)涵，對其基本價值定位達成共識，并且找到切實可行的培養(yǎng)路徑就意味著應用型人才培養(yǎng)的道路是暢通無阻的。事實上，在應用型人才培養(yǎng)的道路上地方高師院校還需要謹防理念層面和實踐層面的多重誤區(qū)，譬如：將應用型人才的應用型素養(yǎng)與理論型素養(yǎng)“非此即彼，簡單對立”的觀念，盲目重視實踐技術維度作用而忽略人文學科的本體論價值，急于引入多元教育主體而忽視共同體內(nèi)部的深層建設和過程監(jiān)管等。地方高師院校應用型人才培養(yǎng)的目標實現(xiàn)有賴于辦學主體的思想認識和實踐質(zhì)量。只有建立起高質(zhì)量、特色化而非標準化、統(tǒng)一化的教育質(zhì)量觀，同時訴諸應用型人才培養(yǎng)目標、內(nèi)容、方式、評價、文化等可持續(xù)完善與變革，才更可能實現(xiàn)地方高師院校服務地方社會發(fā)展，促進自身應用型人才培養(yǎng)的發(fā)展道路。