劉迎利 王潤蘭 孟晶 河北師范大學(xué)教育學(xué)院

翻轉(zhuǎn)課堂利用信息技術(shù)手段拓展了學(xué)習(xí)空間，優(yōu)化了學(xué)習(xí)過程，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[1]以學(xué)生為中心的特點(diǎn)使得翻轉(zhuǎn)課堂深受廣大師生的喜愛，但目前翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用也存在一些問題，如重技術(shù)輕教學(xué)、重過程輕內(nèi)容、重知識輕學(xué)生等，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果不理想，學(xué)生仍處于淺層學(xué)習(xí)階段。而深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的一種更高的學(xué)習(xí)層次，學(xué)習(xí)不再是知識的簡單灌輸，而是學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)更加關(guān)注問題解決能力、批判性高階思維的培養(yǎng)。在實(shí)質(zhì)追求上深度學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂的理念具有相同的價(jià)值取向，即以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的能力與發(fā)展。因此，本文建構(gòu)了指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，希望能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

● 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

1.內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)是一種與表層機(jī)械學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)理念，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動意義建構(gòu)，關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，注重問題解決和批判性高階思維的培養(yǎng)，這與我國目前教育教學(xué)改革的目標(biāo)相一致。本研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)，并將其遷移到新情境進(jìn)而培養(yǎng)問題解決和批判性思維的高階能力的學(xué)習(xí)。

2.特征

深度學(xué)習(xí)顛覆了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀、知識觀、學(xué)生觀[2]，更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，更加凸顯以學(xué)生為中心的理念。把握深度學(xué)習(xí)的特征有助于教育教學(xué)的開展，本文認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有以下幾方面的特征：①聚焦高階思維能力；②強(qiáng)調(diào)知識意義建構(gòu)；③關(guān)注問題解決；④注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

● 翻轉(zhuǎn)課堂的特征及優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂是一種對知識傳授和內(nèi)化顛倒、改變師生角色、重新編排課堂時(shí)間的新型教學(xué)模式。[3]翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，教學(xué)流程也隨之改變[4]，學(xué)習(xí)不再是“教師講授—學(xué)生聽講”，而是課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)教師提供的學(xué)習(xí)資源，課中學(xué)生交流合作、教師答疑解惑，課后評價(jià)反饋。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中學(xué)生不再是知識的接收者，而是知識的發(fā)現(xiàn)者、探索者，該模式能夠充分體現(xiàn)學(xué)生的中心性。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂具有以下幾個特征及優(yōu)勢：①優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境；②重塑教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效果；③多元評價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生發(fā)展；④有利于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

● 指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

1.模型分析

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的以學(xué)定教的教學(xué)形式，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。[5]深度學(xué)習(xí)是以知識遷移和問題解決為目標(biāo)，通過多層次的理解和加工建構(gòu)知識體系，最終形成批判性的高階思維，而翻轉(zhuǎn)課堂突出學(xué)生的主體地位、提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境、關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展、重塑教學(xué)結(jié)構(gòu)等特性為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了支持與幫助。基于此，筆者設(shè)計(jì)了“指向深度學(xué)習(xí)的2*3翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”。

2.模型建構(gòu)

指向深度學(xué)習(xí)的2*3翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式如右圖所示。在此模型中學(xué)生要完成知識掌握和高階能力培養(yǎng)兩項(xiàng)任務(wù)，知識掌握主要發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的課前自學(xué)階段，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和練習(xí)等方式建構(gòu)知識體系，完成知識的初步掌握；課中深化階段主要發(fā)生在教室，通過一系列的學(xué)習(xí)活動完善知識體系以及問題解決、交流協(xié)作等能力的培養(yǎng)；課后升華在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺完成，學(xué)生通過課后的在線交流討論和作業(yè)任務(wù)等實(shí)現(xiàn)知識遷移和批判思維的培養(yǎng)?！罢n前—課中—課后”“知識掌握—高階能力培養(yǎng)”并不是簡單的線性對應(yīng)，而是交叉混合一體的關(guān)系，如課前的自學(xué)階段學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了充分培養(yǎng)，課中、課后也是知識體系的不斷完善過程，同時(shí)翻轉(zhuǎn)課堂提供的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境可以讓學(xué)生有良好的情感體驗(yàn)，正因如此，指向深度學(xué)習(xí)的2*3翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠全過程、多方面促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

● 指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程

1.課前自學(xué)階段

課前自學(xué)主要發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供任務(wù)單、視頻、課件等學(xué)習(xí)資源，其中學(xué)習(xí)資源應(yīng)根據(jù)學(xué)生個性特征、先前知識水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等有針對性地提供，來源可以是教師自主開發(fā)的學(xué)習(xí)資源，也可以是對優(yōu)秀學(xué)習(xí)資源的套用或改造。學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)單的引導(dǎo)下，自主規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)進(jìn)度，遇到難以解決的問題或疑惑可以在討論區(qū)進(jìn)行學(xué)生間或師生間的討論交流。最后完成學(xué)習(xí)檢測，以實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，達(dá)成知識掌握的目標(biāo)。

在此階段，教師除提供學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)資源外，還應(yīng)在討論區(qū)或課程通知中引導(dǎo)學(xué)生思考，調(diào)節(jié)在線學(xué)習(xí)氛圍，如學(xué)習(xí)分組、拋出情境性問題、表揚(yáng)等，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，維持學(xué)習(xí)動機(jī)，還能夠使學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

指向深度學(xué)習(xí)的2*3翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

2.課中內(nèi)化階段

（1）確定問題

課堂教學(xué)中首先要確定問題，問題的深度決定了學(xué)習(xí)的深度。[6]在課前的自學(xué)中，由于學(xué)生的知識背景、知識基礎(chǔ)、理解能力等存在差異，有些問題仍然沒有得到解決。教師通過組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的方式分配學(xué)習(xí)小組，然后小組內(nèi)通過協(xié)作探討的方式解決這些問題，最后提出未能解決的問題。同時(shí)，教師根據(jù)課前的學(xué)習(xí)檢測和教學(xué)任務(wù)提出針對性的問題，兩者結(jié)合作為課堂教學(xué)共同探究的問題。

（2）協(xié)作探究

確定共同問題之后，小組進(jìn)行問題的深入探討與研究，對于共同的問題，小組內(nèi)成員各抒己見，發(fā)揮自己的特長，共同協(xié)作實(shí)現(xiàn)問題的解決。此時(shí)，教師實(shí)時(shí)監(jiān)控探究的進(jìn)度，對過難的題目和進(jìn)度較慢的小組提供信息指引，糾正學(xué)生的思考方向，拓展學(xué)生的思維。

（3）成果展示

小組在完成協(xié)作探究之后，確定問題的解決方案，每組指派一名代表匯報(bào)本組的研究結(jié)果，其他組成員和教師對其匯報(bào)表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。教師做好過程性評價(jià)記錄，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并為以后的教學(xué)提供參考。

（4）總結(jié)提高

在課堂教學(xué)的最后階段，教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和展示內(nèi)容做出初步點(diǎn)評，重點(diǎn)梳理知識框架，總結(jié)教學(xué)內(nèi)容。此時(shí)的總結(jié)提高在課中教學(xué)階段起到畫龍點(diǎn)睛的作用，能夠加深學(xué)生對知識的掌握程度，修正學(xué)習(xí)偏差，使得學(xué)生建立完善的知識體系，提高信息整合能力。

3.課后升華

（1）知識遷移

深度學(xué)習(xí)以知識遷移和問題解決為目標(biāo)[7]，在翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華階段教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的課堂表現(xiàn)布置情境性的課后任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識的遷移。其任務(wù)可以是跨學(xué)科的情境性問題、非良構(gòu)的問題，也可以是實(shí)踐性的任務(wù)，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性以及批判性思維，實(shí)現(xiàn)知識遷移和問題解決的高階能力的培養(yǎng)。

（2）答疑反饋

雖然在課前和課中階段學(xué)生已經(jīng)建立完善的知識體系，但在知識遷移過程中不可避免地會出現(xiàn)各種各樣的問題。教師需要及時(shí)為學(xué)生答疑解惑并及時(shí)把握學(xué)生的任務(wù)完成情況，提供知識上的引導(dǎo)與情感上的幫助。

（3）多元評價(jià)

多元化的評價(jià)方式既是深度學(xué)習(xí)的要求也是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)翻轉(zhuǎn)課堂的重要手段，教師需要設(shè)置合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評分權(quán)重以保證評價(jià)的有效性。在指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，評價(jià)發(fā)生在“課前—課中—課后”整個教學(xué)過程中，最后階段只是對之前的評價(jià)做出總結(jié)與整理。評價(jià)內(nèi)容有課前的學(xué)習(xí)檢測與課程參與情況、課中的小組探究過程與成果展示、課后任務(wù)完成情況等，評價(jià)來源有學(xué)生自評、生生互評、教師評價(jià)、系統(tǒng)評價(jià)等。除此之外，教師還需要做詳細(xì)的記錄，掌握學(xué)生的優(yōu)勢與不足，關(guān)注學(xué)生的長久發(fā)展。

● 總結(jié)

本文通過對深度學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)的內(nèi)涵、特征和優(yōu)勢的分析，建構(gòu)了指向深度學(xué)習(xí)的2*3翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并闡述了其教學(xué)過程。該模式不僅關(guān)注知識的掌握，還注重知識遷移、問題解決、批判性思維等高階能力以及良好情感的培養(yǎng)，達(dá)到全方面、多維度促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。該模式目前尚未進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，還有待完善，但筆者希望它能夠推動深度學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂融合發(fā)展，為教學(xué)改革提供參考。