徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設(shè)計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責(zé)和羞辱的教育》《童書里的教育學(xué)》等專著。

教學(xué)設(shè)計要考慮些什么

稱自己為課程設(shè)計師一直很忐忑，2013年之前我煩惱的是該如何用最簡潔的語言回答“課程設(shè)計師是做什么的”，2013年之后，則擔(dān)心被歸入蹭熱點的騙子行列。我問過很多同行，“從教學(xué)設(shè)計到課程設(shè)計，你認(rèn)為有什么不一樣？還是說，這個詞顯得先進，不想落伍，就跟著把教學(xué)設(shè)計更新成課程設(shè)計？”同行回答都說還是不一樣，覺得課程設(shè)計更加豐富復(fù)雜，再追問豐富復(fù)雜體現(xiàn)在哪里，就不大有勇氣作答了。其實，這也是一個沒有標(biāo)準(zhǔn)、唯一正確、最佳答案的問題，需要不斷去回答以增進理解。

我讀師范院校的時候?qū)W過教學(xué)設(shè)計，工作之后備課也是做的教學(xué)設(shè)計，寫教案通常就這么幾個部分：課題、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、教學(xué)用具、教學(xué)過程、板書設(shè)計。2001年課程改革啟動后，還要求寫課后反思。從一開始，我就在琢磨，所謂認(rèn)真?zhèn)湔n，也就是做一個像樣的教學(xué)設(shè)計究竟要考慮些什么？

在理想狀態(tài)下，第一，教師得熟知課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科、年段目標(biāo)，明確要教授的內(nèi)容在整個教材體系中的位置，以及與各部分的關(guān)系。第二，教師得了解學(xué)生的狀況，訂立符合學(xué)生學(xué)情的具體目標(biāo)，選擇符合學(xué)生年齡特點的教學(xué)方式。第三，意識到以上都是“我”的理解和決策，并最終由“我”來實施，因此，教師的觀念、技術(shù)、個人風(fēng)格以及能夠利用的各種資源等，也會對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生影響。第四，在講課過程中，教師依據(jù)課堂上的情形，可能會對目標(biāo)、內(nèi)容、方式不斷做出調(diào)整。

回望我們迷戀課例研究、公開課、說課流行的那些年，能仔細考究課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)情、教科書的編排體系和個人特色這四個因素，對課堂突發(fā)狀況有足夠預(yù)期、快速反應(yīng)的教師，已經(jīng)非常厲害了。在第四講的時候，我也提到過教學(xué)設(shè)計主要考慮目標(biāo)、內(nèi)容、方式和對目標(biāo)達成情況作出評估四個要素，如果給這四個要素依次排序的話，教師的進階要從只關(guān)心教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橄却_定目標(biāo)、再圍繞目標(biāo)設(shè)計評估工具，接下來才是確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。

以此為基礎(chǔ)，教師就容易理解系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計（見下圖）。理解在學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)材料以及學(xué)習(xí)環(huán)境等構(gòu)成的系統(tǒng)中，每一個部分都在發(fā)揮重要作用，相互之間產(chǎn)生互動。這已經(jīng)能非常清晰地展現(xiàn)課程設(shè)計的基本思路，且?guī)椭處熇迩宀⒗斫飧饕刂g的關(guān)系。從這個意義上說，從教學(xué)設(shè)計到課程設(shè)計，與走課程產(chǎn)品開發(fā)的流程，沒有太大的差別。

（教學(xué)系統(tǒng)方法模型來自《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計》）

強調(diào)管理者建立順序的責(zé)任

美國著名課程專家威廉F.派納指出，課程領(lǐng)域有一個從課程開發(fā)范式向課程理解范式的轉(zhuǎn)向。香港中文大學(xué)的李子健教授根據(jù)哈貝馬斯的分析，將課程范式分為技術(shù)性范式、實用性探究范式以及批判性范式，他對課程概念的剖析，于實踐者而言更具有啟發(fā)性：

以泰勒為代表的技術(shù)性范式，將課程作為學(xué)科、學(xué)程、計劃、目標(biāo)，強調(diào)工具理性，為我們提供了一些課程設(shè)計的步驟。使教育實踐者注重學(xué)科的結(jié)構(gòu)、探究方法、教材的更新，促使教師注重目標(biāo)與能力的關(guān)系，努力通過理想的計劃為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)機會。

以施瓦布提出“實用性”課程設(shè)計觀點為標(biāo)志的實用性探究范式下，教師與學(xué)習(xí)者就像一對伙伴，對教學(xué)過程里涉及的知識進行磋商，反映一種互動的立場。知識本身是主觀的、個人的、獨特的，通過學(xué)習(xí)者的詮釋和理解而建構(gòu)起來。

以弗雷勒為代表的批判性范式，以解放經(jīng)驗為目的，認(rèn)為知識的界定并不是以專家學(xué)者的意見為依歸，學(xué)習(xí)者擁有知識正確性的最終權(quán)威，而非教師和課本。教師和學(xué)習(xí)者應(yīng)自覺成為研究者，自發(fā)地重組和重新建構(gòu)現(xiàn)存知識，追尋新的知識，共同改造現(xiàn)實而非復(fù)制現(xiàn)實。

李子健教授認(rèn)為，不同范式之間并不存在競爭的狀況，是互補而非互相矛盾。以課程為解放經(jīng)驗更符合教育的理想，但在實踐方面，批判論所引申的實踐方式較難實行。因此，從事課程設(shè)計和實施的教育工作者可以考慮選擇性地將不同的范式和意念整合起來。也就是說，課程設(shè)計是一個混合態(tài)，除了工具理性，還應(yīng)兼具彈性、偶然性、問題化，應(yīng)鼓勵師生在溝通、創(chuàng)造力和賦權(quán)感方面的發(fā)展。

那么，從教學(xué)設(shè)計到課程設(shè)計，究竟哪里更復(fù)雜了？哪里更豐富了？例如：投入時間從一課時一學(xué)科到中長期計劃;學(xué)習(xí)活動從圍繞教材的改進到建構(gòu)課程經(jīng)驗;參與人士從部分教師到全體教師、學(xué)生、家長、社區(qū)人士;所涉范圍從正式到非正式和潛在課程……還要考究人類旨趣、社會組織、認(rèn)識論、本體論、理論與實踐的關(guān)系、政策制度……

以我個人的經(jīng)驗，從泰勒模式開始展開課程理解和課程實踐，是非常好的進路，然后是回顧梳理教育史得到的啟示，強調(diào)行動，突出各方的協(xié)同。但課程系統(tǒng)的成分遠遠不止這些，歐文斯就非常精致講究地用“組織”代替“系統(tǒng)”，從而強調(diào)管理者對建立順序的責(zé)任，在我這里，就是尋找顆粒，并基于各種需求，不斷重新組織這些顆粒。

從任何一項教育政策或一個教育問題來看，影響因素遠比我們?nèi)粘Ｒ庾R到的多得多，這些因素之間的復(fù)雜關(guān)系充滿著不確定，可能都與問題的解決有關(guān)，并為有效變革所需要。變革中的意外不可避免，而每一次意外都將促使我們重新理解和解釋課程。既然“沒有人能夠計算出這種相互作用”，那么再去看自主開發(fā)的課程產(chǎn)品，在衡量其價值和意義的時候，重點就不再是它算不算“創(chuàng)新”，而是試圖發(fā)現(xiàn)更多影響課程與教學(xué)的因素，并充分挖掘每一個因素可能蘊藏的提高課程與教學(xué)品質(zhì)的機會，把出現(xiàn)的問題看作創(chuàng)造性解決問題的切入點，將推動各方基于暫時性共識的合作作為目標(biāo)之一。

但課程并不是個筐，什么都可以往里面裝，它確實呈現(xiàn)出某種“混亂”，可這又有什么不好呢？用多樣性和復(fù)雜性打破擾亂既定的流程、秩序。德勒茲說，連詞“和”（and）優(yōu)于動詞“是”（to be），“和”表示不確切的關(guān)系，額外的但也是內(nèi)在的存在，幫助我們放飛術(shù)語和集合，創(chuàng)建新的航線?！罢茄刂@條航線，事物得以變化，變化得以發(fā)展，革新得以形成。強勢的人不是那些站在這一邊或那一邊的人，權(quán)力存在于邊界上”。

責(zé)任編輯/曹小飛