摘要：結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計是以語文要素學(xué)習(xí)“能力（素養(yǎng)）化”為建構(gòu)目標，對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程等進行系統(tǒng)化、遞升式、組織型的改造與預(yù)設(shè)，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)范式由“教”向“學(xué)”、思維生態(tài)由“亂”向“序”、知識結(jié)構(gòu)由“虛”向“實”轉(zhuǎn)化。實施結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計，需要明確建構(gòu)起點、目標、過程，可以采用目標聚焦視野下的一貫設(shè)計、深度理解視野下的支架搭建、螺旋上升視野下的對照呼應(yīng)等策略。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計;語文要素;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G622.42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12B-0041-05

當下，盡管已將語文要素作為重要教學(xué)內(nèi)容，但仍會發(fā)現(xiàn)語文要素難以有效建構(gòu)到學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)象。如何才能讓語文要素學(xué)習(xí)實現(xiàn)真正建構(gòu)？結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計是一種方式。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計，是指在“理解—遷移”的建構(gòu)視野下，對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程等進行系統(tǒng)化、遞升式、組織型的改造與預(yù)設(shè)，以期實現(xiàn)語文要素學(xué)習(xí)“能力（素養(yǎng)）化”的建構(gòu)目標，從而促進學(xué)生語文知識結(jié)構(gòu)的完善。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計中“知識的結(jié)構(gòu)和過程的結(jié)構(gòu)互為共生”[1]，也具有以下特點：關(guān)注單一語文要素學(xué)習(xí)的完整過程、統(tǒng)編教材語文要素體系等的整體性，關(guān)注建構(gòu)起點、建構(gòu)終點以及建構(gòu)策略等的建構(gòu)性，關(guān)注建構(gòu)意識喚醒、建構(gòu)責任讓渡、建構(gòu)策略習(xí)得、建構(gòu)能力培育等的能動性。

一、價值分析：追求教學(xué)范式、思維生態(tài)、知識結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化配置

當下教學(xué)中，語文要素學(xué)習(xí)非結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)象較為普遍，主要表現(xiàn)為對教學(xué)過程缺乏建構(gòu)化改造。首先，建構(gòu)目標定位偏移。盡管每堂課都有相應(yīng)的語文要素學(xué)習(xí)目標，但因建構(gòu)起點不明確、建構(gòu)過程不清晰、建構(gòu)結(jié)果不評價，導(dǎo)致目標預(yù)設(shè)與操作的虛化。其次，建構(gòu)過程設(shè)計混亂。因為教師對知識建構(gòu)規(guī)律與過程缺乏必要的理解，所以預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)紊亂、零散，最終導(dǎo)致學(xué)生思維不能真正發(fā)生，語文要素的有效建構(gòu)自然也無從談起。再次，建構(gòu)主體狀態(tài)被動。因為建構(gòu)意識未喚醒、建構(gòu)策略未習(xí)得、建構(gòu)效能未獲得，所以課堂上大多數(shù)學(xué)生陷入了低水平、被動式建構(gòu)狀態(tài)。

針對以上不良現(xiàn)象，筆者以為基于語文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計至少有以下三方面的價值：

（一）教學(xué)范式轉(zhuǎn)化：由“教”向“學(xué)”

結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計關(guān)注的是學(xué)生語文要素體系的整體建構(gòu)與如何建構(gòu)單項語文要素的完整過程，因此，在預(yù)設(shè)過程中教師必須注意：在學(xué)習(xí)某一語文要素的過程中，該如何喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗？怎樣引導(dǎo)學(xué)生進行初步感知？如何借助支架將語文要素有機建構(gòu)到學(xué)生已有語文知識體系當中？如何創(chuàng)設(shè)遷移情境并引導(dǎo)學(xué)生運用與鞏固？……立足“學(xué)”考量“教”，教學(xué)范式發(fā)生了由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)化。

（二）思維生態(tài)改善：由“亂”向“序”

只有在規(guī)范、有序的學(xué)習(xí)情境中，思維生態(tài)才能得到改善，學(xué)生的思維才能高質(zhì)發(fā)生。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計依據(jù)學(xué)生建構(gòu)知識的規(guī)律與過程預(yù)設(shè)教學(xué)，學(xué)生思維生態(tài)的改善主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.得法思維，即學(xué)生在各種支架的支持下，潛移默化地習(xí)得了各種建構(gòu)語文要素的方法;2.得效思維，即學(xué)生能夠扎實、有效地建構(gòu)單項語文要素，從而為建立完善、牢固的語文知識體系打下基礎(chǔ);3.得動思維，即能夠引導(dǎo)學(xué)生主動、全員參與到思維過程中來，讓思維品質(zhì)與對話品質(zhì)互相促進，共同提升。

（三）知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化：由“虛”向“實”

統(tǒng)編教材編排的語文要素體系改變了“語文課程知識長期缺乏確定內(nèi)容”[2]6的現(xiàn)象，是教師語文教學(xué)應(yīng)達成的教學(xué)目標。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計從以下幾個方面實現(xiàn)學(xué)生語文知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化：1.立足“過程的結(jié)構(gòu)”視野，用更為科學(xué)、規(guī)范的方式預(yù)設(shè)建構(gòu)過程，提高單項語文要素的建構(gòu)品質(zhì);2.立足“知識的結(jié)構(gòu)”視野，用適時對照、有機關(guān)聯(lián)的方式啟動互構(gòu)程序，完善學(xué)生的語文知識結(jié)構(gòu)體系。

二、流程搭建：實現(xiàn)起點確認、目標預(yù)設(shè)與過程架設(shè)的生本化改造

進行結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計，至少需要完成以下三個步驟：建構(gòu)起點的確認、建構(gòu)目標的預(yù)設(shè)與建構(gòu)過程的架設(shè)。

只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容[3]239。明確建構(gòu)起點，需要教師梳理學(xué)生的已有經(jīng)驗。怎樣梳理？筆者以為可以采用以下三個步驟予以發(fā)掘：打開，借助不同觀察工具充分發(fā)掘?qū)W生的已有經(jīng)驗世界;整理，即對所搜集的學(xué)生已有經(jīng)驗進行歸類合并;分析，即基于將學(xué)的語文要素，從已經(jīng)學(xué)會、尚未學(xué)會等層面進行確認，為教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

一般而言，教師可以將所需建構(gòu)的語文要素確定為建構(gòu)目標。但是，因為具體學(xué)情不同，所以還需要教師對相關(guān)語文要素進行生本化改造。如何改造？教師可以尋找到學(xué)生已有經(jīng)驗與語文要素學(xué)習(xí)目標之間的落差，對語文要素學(xué)習(xí)目標進行“學(xué)情化”整合。下面以《夜間飛行的秘密》為例加以說明（見表1）。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計視野下的建構(gòu)過程是教師引導(dǎo)學(xué)生立足建構(gòu)起點一步步走向建構(gòu)目標的過程。在這個過程中，“語文要素的提出”“要素概念的明晰”“要素的定向遷移”“已有經(jīng)驗的喚醒”“操作規(guī)則的習(xí)得”等都要遵循知識的建構(gòu)規(guī)律。下面繼續(xù)以《夜間飛行的秘密》的建構(gòu)過程加以說明（見表2）。

表1 《夜間飛行的秘密》建構(gòu)目標確認

建構(gòu)起點 語文要素 落差考量 建構(gòu)目標

為了了解學(xué)生“從不同角度提問”的狀況，以所調(diào)研的一個班為例，班級總?cè)藬?shù)為52人，核減重復(fù)、雷同的問題，每類問題出現(xiàn)的個數(shù)分別為：“針對課文內(nèi)容的問題”27個，“針對課文寫法的問題”2個，“聯(lián)系生活經(jīng)驗的問題”4個，“各種常識性問題”24個 閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題 學(xué)生“針對課文內(nèi)容提問”并不存在困難，“針對課文寫法提問”“聯(lián)系生活經(jīng)驗提問”相對薄弱，“針對課文寫法提問”尤其薄弱;除了書上所羅列的三種提問角度外，學(xué)生還提出了另外一個角度，即“針對各種常識提問”，比如“蝙蝠是什么？”“人耳為什么聽不見超聲波？”等等 1.通過給自己所提的問題分類，知道可以從哪些角度提問;2.學(xué)會從不同角度提問，側(cè)重練習(xí)“針對課文寫法提問”

三、策略創(chuàng)生：探尋專項建構(gòu)、層級建構(gòu)、關(guān)聯(lián)建構(gòu)的高質(zhì)化路徑

立足心理學(xué)層面，個體知識可以分為陳述性知識與程序性知識。陳述性知識主要用來回答世界是什么的問題，程序性知識主要用來解決怎么辦的問題[2]188。加涅又將程序性知識分為兩個亞類：一是運用概念和規(guī)則對外辦事的智慧技能，二是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的認知策略[4]?？v觀統(tǒng)編教材語文要素體系，基本都是程序性知識，以語文要素“試著一邊讀一邊想象畫面”為例，學(xué)生要學(xué)會“一邊讀一邊想象畫面”，既需要方法支撐，即習(xí)得“一邊讀一邊想象畫面”的具體方法;又需要認知監(jiān)控，即監(jiān)督落實“一邊讀一邊想象畫面”的實施過程。那么，基于語文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計有哪些操作策略與注意事項呢？

（一）目標聚焦視野下的一貫設(shè)計：化多維認知為專項建構(gòu)

一貫設(shè)計即主要圍繞某一單項語文要素按照學(xué)習(xí)規(guī)律進行分層建構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計最先秉持的是一貫化思想，體現(xiàn)專項建構(gòu)的理念，這樣才能目標精準、力量集中，形成有效的“小結(jié)構(gòu)”（語文知識“大結(jié)構(gòu)”就是由無數(shù)的“小結(jié)構(gòu)”構(gòu)成）。當然，在實際教學(xué)中，教師當然會關(guān)聯(lián)到其他語文要素的遷移、運用，但一般都以當堂課需要建構(gòu)的語文要素為主，其他語文要素為輔。

有教師在執(zhí)教《場景歌》時，圍繞“數(shù)量詞”進行了一貫設(shè)計（見表3），教學(xué)主要圍繞“概念提出”“不同情境辨析規(guī)則”“遷移運用”這三個層面展開，引導(dǎo)學(xué)生扎扎實實地建構(gòu)了“數(shù)量詞”這一語文要素。

表3? 《場景歌》一貫設(shè)計

教學(xué)設(shè)計 建構(gòu)流程

1.出示文中的數(shù)量詞（一只、一條、一艘、一處、一方……），學(xué)生齊讀后，引出“數(shù)量詞”這一概念 概念提出

2.出示“一（艘）軍艦”與“一（條）帆船”等，并追問：為什么“帆船”用的是“條”，軍艦用的是“艘”？ 不同情境

辨析規(guī)則

3.出示“一塊（? ）”“一方（? ）”，讓學(xué)生自己練習(xí)填寫，并追問：什么情況下用“一塊”，什么情況下用“一片”？

4.出示“一（? ）小溪、一（? ）石橋、一（? ）翠竹、一（? ）飛鳥”，讓學(xué)生試著用其他量詞填寫

5.出示具體語境：今天教師帶著一隊少先隊員去春游，他們高舉一（? ）隊旗、，吹著一（? ）銅號，留下一（? ）歡笑。讓學(xué)生找一找量詞，并試著填一填

6.出示圖片，組織學(xué)生找一找，提問：從中你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)量詞？ 遷移運用

（二）深度理解視野下的支架搭建：化茫然無措為層級建構(gòu)

結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計為了能夠?qū)崿F(xiàn)語文要素的有效建構(gòu)，需要教師立足深度理解的視野進行支架搭建。支架搭建實現(xiàn)的就是建構(gòu)過程的具體化，其目的就是實現(xiàn)層級建構(gòu)。一般而言，層級建構(gòu)需遵循如下過程：1.項目導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生對語言材料進行關(guān)注與定位;2.信息提取，組織學(xué)生圍繞項目梳理與聚焦;3.意蘊發(fā)掘，推動學(xué)生進行深度思考與理解;4.遷移關(guān)聯(lián)，達成認知圖式的成型與建構(gòu);5.自我反省，實現(xiàn)語文要素的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。

以《月光曲》教學(xué)為例，本課需要建構(gòu)的語文要素為“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。教學(xué)中，如果直接拋出“反復(fù)朗讀第9自然段，想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙，再背誦下來”這一問題，不同思維水平的學(xué)生只能在自身原有的基礎(chǔ)上進行思考，思維水平中等及偏低的學(xué)生不能獲得真正的建構(gòu)與生長。那么，究竟怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生“想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙”呢？筆者分別搭建了以下學(xué)習(xí)支架，進行層級建構(gòu)（見表4）：先引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文字梳理課文所描寫的景物，然后借助文字想象還原“月升海面”“月穿微云”等畫面，接著借助“畫面與樂曲”的關(guān)聯(lián)感受樂曲的美妙，最后組織學(xué)生以朗讀演繹自己喜歡的畫面。

（三）螺旋上升視野下的對照呼應(yīng)：化單線習(xí)得為關(guān)聯(lián)建構(gòu)

統(tǒng)編教材編排語文要素時采用了螺旋上升的方式，同一語文要素會以不同要求出現(xiàn)在不同的年段，引導(dǎo)學(xué)生以累進的方式不斷完善語文知識結(jié)構(gòu)。教學(xué)時，教師除了立足當下學(xué)習(xí)要求進行建構(gòu)，還應(yīng)進行前后對照，找出語文要素之間的區(qū)別與聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進行關(guān)聯(lián)建構(gòu)。

“比較定位”是關(guān)聯(lián)建構(gòu)、螺旋上升的前提。奧蘇貝爾認為新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有命題之間存在“下位關(guān)系”“上位關(guān)系”“組合關(guān)系”這三種關(guān)系[3]228。要實現(xiàn)語文要素的關(guān)聯(lián)建構(gòu)，需要教師采用“往前看、向后望”的比較方式，先理清本文所建構(gòu)語文要素與其他相關(guān)語文要素之間的區(qū)別與聯(lián)系?！巴翱础毙枰覀兯伎急疚膶W(xué)語文要素在什么時候已經(jīng)學(xué)過、具體要求是什么、和本文所學(xué)有什么不同;“向后望”需要教師思考本文將學(xué)語文要素在什么時候繼續(xù)學(xué)習(xí)、又提了哪些新的要求等等。

“精準施教”是關(guān)聯(lián)建構(gòu)、螺旋上升的基礎(chǔ)。以“想象畫面”這一語文要素為例，教材中曾多次提及這一語文要素，但每一次都有不同要求。仍以《月光曲》一文教學(xué)為例，本文要素構(gòu)建的重點是借助想象“體會藝術(shù)之美”，因此在教學(xué)中，教師應(yīng)將重心放置在如何引導(dǎo)學(xué)生運用想象畫面去“體會藝術(shù)之美”上。只有扎扎實實地實現(xiàn)每一項語文素養(yǎng)的建構(gòu)，才能推動學(xué)生語文素養(yǎng)的螺旋上升。

“循環(huán)推進”是關(guān)聯(lián)建構(gòu)、螺旋上升的核心。為了讓語文要素能夠真正有效生成語文素養(yǎng)，統(tǒng)編教材采用單元頁引導(dǎo)學(xué)習(xí)、課后習(xí)題循環(huán)訓(xùn)練的方式進行推進。在教學(xué)中，教師要注意將課后習(xí)題的練習(xí)與語文要素的建構(gòu)關(guān)聯(lián)起來。比如在教學(xué)《書戴嵩畫牛》一文時，課后習(xí)題要求“用自己的話講講《書戴嵩畫?！返墓适隆保虒W(xué)時教師可以引導(dǎo)學(xué)生“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”（五上第三單元語文要素），嘗試從不同角度講故事，從而夯實這一語文要素。

當然，學(xué)生語文知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是一個相當復(fù)雜的過程，“到底是一項線性的、相繼的、不斷累積和進化的工作，抑或是一件較復(fù)雜的、叢式的東西”[5]？從這個角度來說，基于語文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計，教師在關(guān)注結(jié)構(gòu)化推進、結(jié)構(gòu)化完善的同時也要根據(jù)實際情況進行非線性的迂回與跳躍，以適應(yīng)學(xué)生的真實建構(gòu)。

參考文獻：

[1]林恩·埃里克，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：19.

[2]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[3]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]皮連生.智慧心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：123.

[5]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：119-120.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點自籌課題、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃第四批精品課題培育對象“杜威經(jīng)驗哲學(xué)視野下兒童智慧閱讀操作體系創(chuàng)構(gòu)研究”（XC-b/2016/08）的階段性研究成果。

收稿日期：2021-08-27

作者簡介：瞿衛(wèi)華，南通市通州區(qū)實驗小學(xué)（江蘇南通，226300）黨總支副書記、副校長，高級教師，南通市學(xué)科帶頭人，南通市中小學(xué)名師培養(yǎng)對象一梯隊成員，主要研究方向為兒童閱讀與寫作。