趙晨晨

在全國新一輪教材改革大潮下，2020年起統(tǒng)編版歷史新教材在浙江省全覆蓋，為實(shí)現(xiàn)社會(huì)學(xué)科新教材的教學(xué)平穩(wěn)、有序地過渡，促進(jìn)課程改革深入推進(jìn)，浙江省歷史與社會(huì)教師們展開了全方位的歷史教材研讀、解構(gòu)與重組。而命題恰是對(duì)課堂教學(xué)的知識(shí)拓展和教材理念的深化，其效度和質(zhì)量展現(xiàn)命題者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和命題素材的思維建構(gòu)與整合能力，命題成果也對(duì)教學(xué)起正向矯正的作用。

然目前初中歷史學(xué)科命題機(jī)制掣肘，存有適切性低、梯度不清之弊，亟待新型命題模式的開發(fā)運(yùn)用。筆者以知識(shí)、能力、素養(yǎng)三環(huán)為支點(diǎn)，立足大概念設(shè)計(jì)命題?！按蟾拍睢笔墙y(tǒng)攝單元命題立意的宏觀認(rèn)知，指向具體學(xué)科知識(shí)背后的本質(zhì)內(nèi)容，以組織單元內(nèi)碎片知識(shí)為整體，形成多個(gè)關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)的綜合模塊。進(jìn)而論之，希望通過探究命題知識(shí)素材、設(shè)問方法、評(píng)題思維等，有效搭建從低階到高階思維的命題路徑。

一、學(xué)科知識(shí)的聚合器：考點(diǎn)與選材

大概念視野下命題的知識(shí)內(nèi)容是由分散、孤立的事實(shí)性知識(shí)整合、具有普遍適用性的核心知識(shí)。教師基于學(xué)情、關(guān)注教材、緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)來獲取和解讀信息、調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)，讓試題起到學(xué)科知識(shí)聚合器的載體作用。

（一）列表明史：梳理知識(shí)概念群

列表明史，溯理梳史。立足于課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，筆者統(tǒng)籌不同課時(shí)的內(nèi)容，整合為多元命題主題。命制原則是“求同存異”，路徑為：遴選課與課之間的共同概念為大概念，如“文明”、“制度”等概念，并在教材中尋找與之相關(guān)的概念群，如“行省制”、“郡縣制”，再總結(jié)概念間的差異，如中西文明的差異、政治制度作用的區(qū)分等，作為命題命制的考察要點(diǎn)。

以“衰亡”為概念，將《中國歷史》七上第10課《秦末農(nóng)民大起義》和七下第1課《隋朝的統(tǒng)一與滅亡》的“秦朝”與“隋朝”都?xì)w類為“短祚王朝”，并在此基礎(chǔ)上命題：

“聲名顯赫的秦朝和隋朝為什么如此短命？”、“它們?cè)谡魏徒?jīng)濟(jì)上有何不同點(diǎn)嗎？”

這一問題圍繞著共同特點(diǎn)“短祚”，引導(dǎo)學(xué)生綜合探究秦與隋朝滅亡的共同原因，并展開兩個(gè)朝代的對(duì)比。如上羅列概念群的方式通過提煉出具有普遍適用性、解釋力的知識(shí)概念，并將其運(yùn)用到不同情境的命題模塊中，最終達(dá)到幫助學(xué)生知識(shí)遷移的作用。

（二）情境創(chuàng)設(shè)：搭建多樣化載體

在確定命題主題基礎(chǔ)上，篩選合理、豐富的史料情境是提高命題效度和信度的關(guān)鍵。筆者將概念主題展開合理的想象與擴(kuò)充，形成命題情境，搭建學(xué)生持續(xù)性探究的平臺(tái)。

以概念為意象，“神入”歷史。圍繞核心知識(shí)，在真實(shí)、可讀性高的中外史書中篩取與意向相關(guān)的信息，并與教材圖文相融合，展開有序的、系統(tǒng)的單元敘史模式，高效突破命題的“疑難點(diǎn)”。

以七下第7課《遼、西夏與北宋的并立》為例：

遼、西夏、金等少數(shù)民族政權(quán)與兩宋的戰(zhàn)和關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，涉及的史料龐雜，但具有一定共性。若按課時(shí)分散地命題，形式單一低效。為了更好地把“民族交融”這一核心知識(shí)系統(tǒng)地闡釋，教師通過教材“貨幣”概念插圖，將契丹貨幣、西夏符牌、西夏貨幣與唐朝貨幣開元通寶展開綜合比較。

通過以上對(duì)比，學(xué)生對(duì)“民族交融”的認(rèn)知不再只是西夏、契丹、漢族的經(jīng)濟(jì)、文化往來，還有“民族交融”的本質(zhì)特征：農(nóng)耕文明與游牧文明之間的碰撞與交流。故在學(xué)生接觸第8課《南宋與金的對(duì)峙》時(shí)，能迅速感知把握具體史實(shí)背后的指向。

在情境中以有探究價(jià)值的概念作為引入，設(shè)置有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探討欲望，以史料研究喚醒歷史認(rèn)知，指向關(guān)鍵能力。

二、學(xué)科能力的腳手架：設(shè)問與應(yīng)答

筆者貫徹“依標(biāo)施教”理念，聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)中不同條目所反映的學(xué)科本質(zhì)問題，將其轉(zhuǎn)化為需要學(xué)生達(dá)成的關(guān)鍵能力目標(biāo)。教師以精準(zhǔn)試題作為提升學(xué)生學(xué)科能力的腳手架，具體指學(xué)生在習(xí)得過程中提煉出的、在不同情境下可遷移應(yīng)用的學(xué)科關(guān)鍵方法，而不僅僅是知識(shí)掌握。借助“大概念”，以問題鏈為“抓手”，抽絲剝繭，建構(gòu)歷史事件之間關(guān)聯(lián)、史實(shí)與特定時(shí)空之間多重聯(lián)系。

（一）切入梯度：搭建等級(jí)化設(shè)問

筆者按學(xué)習(xí)學(xué)生思維逐步深入要求，以層級(jí)化的梯度形式設(shè)問，在“中外交流”概念主題的設(shè)問中，以“中外交流的史實(shí)”（是什么）——“中外交流的原因”（怎么樣）——“中外交流的影響”（為什么）的邏輯推進(jìn)命題設(shè)計(jì)：

請(qǐng)寫出年代尺中有關(guān)“中外交流”的歷史事件。

結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括唐朝對(duì)外交流繁榮的原因。

結(jié)合上述材料分析，對(duì)外交流的積極影響有哪些？

這一組相互關(guān)聯(lián)的問題鏈，通過“寫出具體的歷史事件”、“概括唐朝對(duì)外繁榮的原因”和“分析對(duì)外交流的積極影響”的要求，分別指向記憶、識(shí)別的了解水平;解釋、比較、歸納、分類的理解水平、執(zhí)行、實(shí)施、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的應(yīng)用水平。由淺入深地衍生新知，有效梳理認(rèn)知邏輯的支撐點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、疑難點(diǎn)，成為破解重難點(diǎn)的有效支點(diǎn)。

（二）答案布局：構(gòu)建一致化應(yīng)答

應(yīng)答過程中形成結(jié)論需要大單元中各個(gè)素材的論證。如何快速區(qū)分無關(guān)和有關(guān)素材并得出一致化應(yīng)答是一項(xiàng)重要能力，但也是“自相矛盾”的關(guān)系量：單元素材越相關(guān)，得出結(jié)論越契合;但單元素材使用越多，得出結(jié)論越難統(tǒng)一。

此過程考察學(xué)生對(duì)大概念試題開放與收斂的把握程度：所謂開放，即獲取資料的多樣性、數(shù)量，可謂容量與廣度;所謂收斂，為學(xué)生廣納各方資料后，通過思考、協(xié)調(diào)不同論點(diǎn)、論據(jù)，歸納出有中心的、整體的結(jié)論，最終構(gòu)建一致化的應(yīng)答形式。

“古代中外交流”答案：

1. 絲綢之路、玄奘西行

2.唐朝經(jīng)濟(jì)繁榮、開放的對(duì)外政策、水陸交通便利（任意2點(diǎn)得2分）

3.從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、對(duì)外關(guān)系等角度皆可，其他酌情給分。

設(shè)問的答案設(shè)置也應(yīng)按等級(jí)化分布：從封閉唯一到開放思辨，從基礎(chǔ)史實(shí)到價(jià)值取向、觀點(diǎn)評(píng)析。有助于學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，有層次地完成答題，提高關(guān)鍵能力。

三、學(xué)科素養(yǎng)的主心骨：審題與創(chuàng)題

命題的審題和評(píng)題過程也是滲透學(xué)科素養(yǎng)為課程資源主心骨的過程，將學(xué)科持續(xù)性理解的、構(gòu)成學(xué)科主干結(jié)構(gòu)的思維模式潛移默化至學(xué)生的答題手段。

（一）細(xì)致審題：搭建聯(lián)系化思維

細(xì)致的審題是學(xué)生精準(zhǔn)答題的關(guān)鍵路徑。在完成材料題時(shí)，圈畫與概念相關(guān)的關(guān)鍵信息（“6W”：where、when、what、who、why、how），從原因、結(jié)果等角度，將知識(shí)的敘述性語言轉(zhuǎn)為對(duì)概念的解釋。關(guān)注題干的動(dòng)詞概念，如“反映、分析、說明理由、評(píng)價(jià)”等。不同動(dòng)詞體現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的不同考核要求，“指出含義”一般是基礎(chǔ)知識(shí)要求，“概括聯(lián)系”需在讀懂材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合。

以“封建社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”主題命題為例：

材料1：甘薯所在，居人便有半年之糧，民間漸次廣種。

——徐光啟《農(nóng)政全書》

材料2：買不盡松江布，收不盡魏塘紗。

材料3：湖州某鎮(zhèn)在明嘉靖時(shí)“商賈四集”“居民不下四五千家”;清乾隆時(shí)，“十里以內(nèi)，居民相接”，“商賈云集于四方，市井?dāng)?shù)盈于萬戶”，“名為鎮(zhèn)，而實(shí)具郡邑城郭之勢(shì)”。

問：三則材料之間有什么聯(lián)系？

審題思路：

步驟1：閱讀材料，歸納概念：材料一指“農(nóng)業(yè)”，材料二指“手工業(yè)”，材料三指的是“商業(yè)”;

步驟2：論從“題”出，手劃語句，包括圈劃限制性語句。

步驟3：思考內(nèi)質(zhì)，架構(gòu)聯(lián)系：農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的內(nèi)在關(guān)系體現(xiàn)在“生產(chǎn)力”的核心上，即農(nóng)業(yè)和手工業(yè)發(fā)展是生產(chǎn)力提高，促進(jìn)了商業(yè)的發(fā)展，三者都是“經(jīng)濟(jì)”的子概念（下位詞）。

通過學(xué)生自主拓展審題思路，將大段材料題讀“薄”，抽離出關(guān)鍵概念，緊扣重難點(diǎn)答題，而不是迷失在史料中。

（二）新題衍生：設(shè)立創(chuàng)生化內(nèi)容

首次命題時(shí)，筆者以學(xué)生已知的教材知識(shí)和材料隱藏的知識(shí)合集作為考察范圍，再將學(xué)生的試題作答作為反饋，分為已知點(diǎn)、提升點(diǎn)和困難點(diǎn)。重視學(xué)生有疑惑的、激發(fā)學(xué)生思考的問題，分析答案的切題性、分析命題的思維性、檢查考察范圍的科學(xué)性，由此不斷衍生出新題，讓命題更有活力。

以七上第18課《東晉南朝時(shí)期江南地區(qū)的開發(fā)》為例：

“請(qǐng)根據(jù)圖片說出江南地區(qū)有哪些新興的產(chǎn)業(yè)？”

考察過程：

已知點(diǎn)：列舉江南地區(qū)開發(fā)的基本事實(shí)。

提升點(diǎn)：列舉江南地區(qū)開發(fā)的深遠(yuǎn)影響。

困難點(diǎn)：了解江南地區(qū)開發(fā)的原因。

聯(lián)系江南地區(qū)開發(fā)的基本事實(shí)、深遠(yuǎn)影響、開發(fā)原因的角度，以北民南遷、青瓷生產(chǎn)及經(jīng)濟(jì)重心南移為主題創(chuàng)設(shè)新思維的聯(lián)系。

以學(xué)生的提升點(diǎn)和困難點(diǎn)為單元主題，學(xué)生將與此相關(guān)的表現(xiàn)、影響、原因內(nèi)容整合其中，體現(xiàn)大概念的單元命題設(shè)計(jì)邏輯。

三環(huán)滾動(dòng)試題是不斷積累、篩選、更新的大概念系統(tǒng)庫。在此過程中，老師及時(shí)捕捉課堂生成性知識(shí)并予以記錄，補(bǔ)充到現(xiàn)有教材中，逐漸形成較為完整系統(tǒng)的教材數(shù)據(jù)網(wǎng)。此外，三環(huán)滾動(dòng)試題三個(gè)環(huán)節(jié)與形成性評(píng)價(jià)的關(guān)系相輔相成。學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果，教師進(jìn)行過程評(píng)價(jià)，得到反饋，進(jìn)行教學(xué)矯治，加入對(duì)應(yīng)的情境，使得再創(chuàng)生的情境更貼近學(xué)生的興趣點(diǎn)、知識(shí)盲點(diǎn)。