馮李軍

主題辯難式歷史教學(xué)是指圍繞相關(guān)歷史學(xué)習(xí)主題，師生、生生之間通過辯駁、詰難等交互活動達(dá)成個(gè)體有發(fā)展性、有意義成長的教學(xué)策略，其過程包括生難、發(fā)難、詰難、釋難。深度學(xué)習(xí)有三個(gè)視點(diǎn)——主體性、對話性、協(xié)同性。[1]主題辯難式歷史教學(xué)高度契合三個(gè)視點(diǎn)，要達(dá)成辯難，學(xué)生需要依靠自身的能力參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)主體性;從過程看，學(xué)生初步構(gòu)建的知識需要面對他人的質(zhì)疑，通過反思不斷進(jìn)行重新建構(gòu)，體現(xiàn)對話性;從方式看，持同樣觀點(diǎn)的學(xué)生會相互合作探究并共同直面他人問難，體現(xiàn)協(xié)同性。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心提出了深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐模型2.0[2]，筆者依據(jù)實(shí)踐模型，試以《中外歷史綱要》上冊第13課《從明朝建立到清朝入關(guān)》一課說明主題辯難式歷史教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

一、素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)：生難

素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)之后的學(xué)習(xí)結(jié)果指向核心素養(yǎng)提升。深度學(xué)習(xí)是從問題開始的學(xué)習(xí)，問題即為“難”，生難是問題產(chǎn)生的源頭，其亦是深度學(xué)習(xí)的開始。本課置于《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》這一單元之下，具體講述明王朝的內(nèi)政外交及其影響。其中，政治上新與舊的碰撞，外交上開與關(guān)的對立，把學(xué)習(xí)者推向矛盾境地，“難”題由此引出。

14—17世紀(jì)西歐逐漸開啟了大航海時(shí)代，掀起資本主義文明為主導(dǎo)的全球化進(jìn)程;羅斯民族則由莫斯科一個(gè)小公國瘋狂地向歐亞內(nèi)陸擴(kuò)張，可稱之為俄羅斯崛起;伊斯蘭文明中奧斯曼帝國、帖木兒帝國及其后裔同樣在歐亞非積極擴(kuò)張，亦可稱之為伊斯蘭擴(kuò)張。而明朝則在北部邊疆與東南沿海分別構(gòu)筑軍事防御體系，與世界潮流背道而馳。

——摘編自趙現(xiàn)?！秲?nèi)斂的明代中國》

明朝對外始終堅(jiān)持以“和順萬邦、對外開放、不事征戰(zhàn)、敦睦邦交”為基本指導(dǎo)思想的外交政策，并且始終堅(jiān)持“以和為貴、以德睦鄰”的基本外交理念，這使得明朝與周邊國家的外交關(guān)系得到了大大的改善，明朝國力逐漸強(qiáng)大起來。

——房建偉《從鄭和下西洋管窺明初外交方略》

問題1：明朝“不事征戰(zhàn)”“以和為貴”的外交與西歐、俄羅斯、伊斯蘭的擴(kuò)張外交相比，似乎“與世界潮流背道而馳”，怎么理解？

問題2：“與世界潮流背道而馳”的明朝外交如何會使統(tǒng)一的多民族封建國家更趨穩(wěn)固，“國力逐漸強(qiáng)大起來”？其內(nèi)在邏輯是什么？

生難設(shè)計(jì)把中國與世界置于14到17世紀(jì)共同的時(shí)空關(guān)系下，要求把握明朝內(nèi)政外交的時(shí)代背景，讓素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向如下兩維：其一，理解最具代表性的西歐在該階段逐漸進(jìn)入資本主義社會，發(fā)展急需擴(kuò)張，隨著商業(yè)革命進(jìn)展，資本主義擴(kuò)張本性變本加厲，成為“世界潮流”。不擴(kuò)張的中國如何與這個(gè)潮流背道而馳？此為問題生成的寬度。其二，認(rèn)識“擴(kuò)張”與“不事征戰(zhàn)”是一種政策，更是一種理念與思維，某種程度上，“擴(kuò)張”意味著主動進(jìn)取，“不事征戰(zhàn)”有固步自封的一面，從這個(gè)意義上來說，“不事征戰(zhàn)”政策遭遇“擴(kuò)張”政策勢必會遭遇不戰(zhàn)而戰(zhàn)的被動，為何會產(chǎn)生與擴(kuò)張時(shí)代背離的理念思維？此為問題生成的深度。具備寬度與深度的生難為深度學(xué)習(xí)亦為在探究難題中形成科學(xué)認(rèn)識，涵養(yǎng)關(guān)鍵能力、塑造必備品格，打下了基礎(chǔ)。

二、引領(lǐng)性的學(xué)習(xí)主題：發(fā)難

引領(lǐng)性的學(xué)習(xí)主題是指依據(jù)核心內(nèi)容確定的學(xué)習(xí)對象，該對象是學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)的聚焦點(diǎn)。發(fā)難是教師問難的發(fā)起點(diǎn)，亦是問題探究具體對象。在具體設(shè)計(jì)中，僅僅通過生難，深度學(xué)習(xí)難以有效展開。引領(lǐng)性的發(fā)難主題，讓深度學(xué)習(xí)由邊緣走向核心。

例如在本課中，筆者設(shè)計(jì)“北疆長城的功過是非”這一發(fā)難主題以輔助學(xué)生對所生疑難的探究，主題不局限于教材內(nèi)容，置于具體時(shí)空環(huán)境中，依托具體歷史實(shí)物展開，時(shí)序上貫通整個(gè)明朝，形成知識的結(jié)構(gòu)化與體系化。發(fā)難主題具體為：

“土木之變”以后，蒙古騎兵屢次從河套長驅(qū)直入，向東越過黃河，進(jìn)攻山西地區(qū)，向西跨越賀蘭山，進(jìn)攻寧夏、甘肅，向南進(jìn)攻陜北地區(qū)，從而在西北邊疆撕開了一個(gè)巨大的口子，突破了明朝的整體防線，嚴(yán)重威脅西北民眾的生命與財(cái)產(chǎn)安全。為解決河套危機(jī)，明朝有兩種解決方案，第一種主張大規(guī)模搜套，一勞永逸的解決問題。第二種是鑒于明軍在現(xiàn)有戰(zhàn)斗力、后勤補(bǔ)給的狀況下，主張?jiān)谟芰謽?gòu)建長城防御體系。最終，于成化中期修筑榆林長城，并掀起了明中后期長城修筑的潮流，這也成為后世關(guān)于長城是否應(yīng)該修筑的爭論焦點(diǎn)。

——摘編自趙現(xiàn)海《內(nèi)斂的明代中國》

發(fā)難1：修筑長城的方案是不是最優(yōu)選擇？說明理由。

發(fā)難2：修筑長城的舉措與明朝“不事征戰(zhàn)”“以和為貴”的指導(dǎo)思想存在著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？

發(fā)難3：從歷史現(xiàn)實(shí)與歷史大勢指出明朝修筑長城的是非功過。

發(fā)難以情境作為腳手架，學(xué)生進(jìn)入歷史真實(shí)境脈，從明朝的現(xiàn)實(shí)條件與問題、民族沖突原因、長遠(yuǎn)發(fā)展等方面進(jìn)行分析，進(jìn)而去理解明朝北疆政策設(shè)計(jì)的知識本質(zhì)。在探究過程中，學(xué)生能蘊(yùn)養(yǎng)相關(guān)現(xiàn)實(shí)問題的分析解決能力以及對民族團(tuán)結(jié)、共同繁榮的認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)發(fā)展性，有意義的成長。同時(shí)探究的角度多重，答案亦是多元，能驅(qū)動不同認(rèn)知水平的學(xué)生，使發(fā)難成為了積極情緒的激發(fā)點(diǎn)以刺激學(xué)生全身心參與。綜上，深度學(xué)習(xí)得以高效開展。

三、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動：詰難

挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)是指在問題驅(qū)動下，基于學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平，處于最近發(fā)展區(qū)，指向高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)。生難與發(fā)難的設(shè)計(jì)已完成了挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，但要推動學(xué)生的高階思維有效運(yùn)轉(zhuǎn)，還有賴于挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動即詰難的有效進(jìn)行。詰難是主題辯難式歷史教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，表現(xiàn)為學(xué)生的初步知識建構(gòu)受到他人的詰問、辯駁后進(jìn)行驗(yàn)證或重新建構(gòu)。

例如在本課中，以“北疆長城的功過是非”為例，以明長城應(yīng)該/不應(yīng)該修建為題。學(xué)生在課前已準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，展開詰難。

生：長城應(yīng)該修建，因?yàn)殚L城能直接阻截蒙古騎兵南下，大大增強(qiáng)防御的力度，同時(shí)也是在戰(zhàn)斗力相對下降并且主動軍事行動失敗的情況下，以較低經(jīng)濟(jì)成本實(shí)現(xiàn)的相對現(xiàn)實(shí)方案？請問，基于當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)條件，還有什么更好的方案嗎？

師：嗯，從財(cái)政看，明朝財(cái)政體制實(shí)行就近供應(yīng)原則，主動軍事行動所需供應(yīng)由陜西、山西與河南西北部一部分地區(qū)負(fù)責(zé)，西北地區(qū)經(jīng)濟(jì)條件落后，會造成西北財(cái)政匾乏、民眾流徙與社會動蕩不安。從軍事看，土木之變后，明王朝也沒有能力對蒙古族各部進(jìn)行大規(guī)模的遠(yuǎn)征。當(dāng)然，我們還要考慮到明朝“不事征戰(zhàn)”的相對保守思想理念。那長城是最優(yōu)方案嗎？

生：長城不應(yīng)該修建，剛才對方同學(xué)說到長城經(jīng)濟(jì)成本較低，但是實(shí)際上，長城防線太過于漫長，需要大量的派兵駐守，恰恰會面臨更大的財(cái)政危機(jī)，同時(shí)長城也并不能完全擺脫北方少數(shù)民族的進(jìn)攻，蒙古俺答汗以及后來清朝都屢次破邊，甚至兵臨北京城下，長城不是一個(gè)好方案。

生：那請問，長城至少保持了長時(shí)間邊境內(nèi)漢族百姓的生命財(cái)產(chǎn)安全，破邊入關(guān)實(shí)際上是大大減少了，那保護(hù)下來那些生命難道不是長城的功績嗎？

師：嗯，后期明朝西北地區(qū)大規(guī)模民變確實(shí)有財(cái)政危機(jī)的影響，“庚戌之變”等也是破邊的例證。一方是考慮長遠(yuǎn)，一方是現(xiàn)實(shí)問題。那是否有其他的角度去解決蒙漢間民族矛盾沖突？

生：這也正是我方進(jìn)一步反對修建長城的原因，長城實(shí)際上隔絕了漢族與北方少數(shù)民族之間的聯(lián)系，蒙古等民族破邊劫掠明朝主要源于經(jīng)濟(jì)原因，俺答汗與明朝互市后，邊境上出現(xiàn)了和平不是最好的證明嗎？要尋找雙方共同利益，以實(shí)現(xiàn)雙贏，不能零和博弈思維。

生：那邊境上的民族對立與沖突能在短期內(nèi)完全解決嗎？長城在后期難道就不發(fā)揮作用嗎？

師：……

在此過程中，首先設(shè)計(jì)應(yīng)不應(yīng)該修建的對立性論點(diǎn)，造成學(xué)生間思維沖突，起到誘發(fā)作用。辯駁與詰問中學(xué)生都提供相關(guān)論據(jù)，個(gè)體表述完畢后，教師針對表述進(jìn)行重新梳理或表示肯定，不斷增強(qiáng)學(xué)生詰難過程中的自信心，催發(fā)學(xué)生繼續(xù)發(fā)表言論，發(fā)揮激勵(lì)作用。教師即時(shí)插入詰難，通過追問形式，給予辯論一方輔助，保持詰難雙方的平衡，最大限度上使個(gè)體情緒在整個(gè)詰難過程中處于有利于學(xué)習(xí)活動的狀態(tài)，同時(shí)追問能引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行分析、綜合、評價(jià)，起到調(diào)控作用。在過程中，學(xué)生論及“邊境內(nèi)漢族百姓的生命財(cái)產(chǎn)安全”、“經(jīng)濟(jì)原因是蒙古等少數(shù)民族破邊侵略的原因”等，浸潤了人文情懷，還具有陶冶作用。由此，學(xué)生長時(shí)段處于被挑戰(zhàn)地位，高階思維得到反復(fù)錘煉并蘊(yùn)養(yǎng)價(jià)值關(guān)懷。

四、持續(xù)性學(xué)習(xí)評價(jià)：釋難

持續(xù)性評價(jià)是形成性評價(jià)，貫穿學(xué)習(xí)始終，隨著教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)，通過評價(jià)喚起學(xué)生的元認(rèn)知，反思與調(diào)控學(xué)習(xí)的進(jìn)程，使學(xué)生不斷深入。[4]即教師應(yīng)通過持續(xù)性評價(jià)，讓學(xué)生覺悟到自身處于深度學(xué)習(xí)的層次水平，以便于展開更深層次的學(xué)習(xí)。釋難就是在辯難整體環(huán)節(jié)中通過教師與學(xué)生個(gè)體的交互活動以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。

例如在本課中，關(guān)于“北疆長城的功過是非”的詰問完畢后，要求學(xué)生完成總體表述，教師與個(gè)體學(xué)生展開對話，進(jìn)行釋難，下為其中一例。

學(xué)生表述：長城沒有必要修建。從軍事方面上，并不能完全起到抵御北方少數(shù)民族進(jìn)攻的作用;在經(jīng)濟(jì)方面，明朝政府因長城修建與長期駐軍不得不承擔(dān)起更為沉重的財(cái)政負(fù)擔(dān)，而一旦裁軍，長城附近脆弱經(jīng)濟(jì)生態(tài)也無法承擔(dān)大量失業(yè)人員，后期起義軍將領(lǐng)多出于邊軍即為例子;在民族關(guān)系方面，也不利于民族間對立矛盾的消融與經(jīng)濟(jì)文化交流。（節(jié)選）

教師評價(jià)：論據(jù)有力，推論邏輯嚴(yán)密，有明確的觀點(diǎn)。但是是否能提出在當(dāng)時(shí)歷史時(shí)空下相比修建長城更佳方案。

學(xué)生后續(xù)表述：當(dāng)時(shí)歷史時(shí)空下很難。首先要改變民族對立，減少民族歧視心理，明朝政權(quán)和其他少數(shù)民族政權(quán)能做到民族平等，以共同利益為突破點(diǎn)。唐朝的開明民族政策、清朝的因地制宜和民族尊重都是相對成功的案例?？梢?，歷史可以借鑒，但要綜合現(xiàn)實(shí)條件，找到并解決現(xiàn)實(shí)問題。（節(jié)選）

師生的交互活動應(yīng)以學(xué)生釋、教師評的方式進(jìn)行，不是簡單的由教師解答疑難或是進(jìn)行總括性的論述。首先運(yùn)用“論據(jù)有力，邏輯嚴(yán)密”等具體性激勵(lì)性評語，使學(xué)生明確自身成功之處，同時(shí)針對不足點(diǎn)，運(yùn)用調(diào)控性評語，以再次發(fā)難的形式進(jìn)行引導(dǎo)。到此，完成了一輪對話，實(shí)際上，“問題”或者講“難題”只是部分得到了解決（綜合現(xiàn)實(shí)條件，解決現(xiàn)實(shí)問題），那么有沒有可資借鑒的歷史經(jīng)驗(yàn)或外部案例以長久解決民族對立的方案呢？一波未平，一波又起，再度生難如層層漣漪把理解走向深入。（見下圖）

【注釋】

[1]鐘啟泉：《深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識》，《全球教育展望》2021年第1期，第14頁。

[2]劉月霞：《指向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)改進(jìn)：讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生》，《中小學(xué)管理》2021第5期，第15頁。

[3]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第18頁。

[4]劉月霞、郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第87頁。