陳敏哲， 侯 芳， 李 彬

(1. 湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖南 長沙 410081； 2. 深圳市鵬興實驗學(xué)校， 廣東 深圳 518004)

全形式教學(xué)要求學(xué)習(xí)者將外語當(dāng)作主要學(xué)習(xí)的“對象”，針對教師計劃安排好的語言知識點，一個接一個、循序漸進地進行操練；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者扮演著外語研究者角色，而非使用者角色[3]2。在意義聚焦教學(xué)過程中，教師在課堂上給學(xué)習(xí)者大量的外語輸入，或者讓學(xué)習(xí)者用外語完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但不會特意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意某些語法形式[4]157-214。形式聚焦教學(xué)是全形式教學(xué)和意義聚焦教學(xué)的綜合。當(dāng)某些語法形式在課堂上出現(xiàn)并造成學(xué)生語言理解或產(chǎn)出困難時，盡管該課堂的焦點是意義或交際活動，但是教師還是應(yīng)該明確地將學(xué)生的注意力暫時導(dǎo)向這些語法形式[5]262。

在外語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者既利用顯性知識又利用隱性知識來幫助監(jiān)察自己的外語習(xí)得效果[6]179。顯性知識指有關(guān)語言本身的知識和語言使用的知識；隱性知識指學(xué)習(xí)者主觀上不能意識到，但能夠在自發(fā)的語言運用中自動存取卻不能用語言描述出來的知識[5]193。在英語語法教學(xué)過程中，無論我們是否關(guān)注學(xué)習(xí)者的語法輸入/產(chǎn)出能力或者隱性/顯性語法知識，要證明學(xué)習(xí)者習(xí)得了或者學(xué)會了某個語法項目，就必須舉證說明學(xué)習(xí)者的英語語法知識系統(tǒng)的某一方面得到了發(fā)展，并分析該發(fā)展產(chǎn)生的原因[5]19。

國外學(xué)者針對形式聚焦教學(xué)對外語學(xué)習(xí)者習(xí)得隱性知識的作用，展開了廣泛深入的實證研究。ELLIS R綜述了9項涉及自由語言輸出任務(wù)的形式聚焦教學(xué)研究成果；通過對教學(xué)效果、受試者年齡、教學(xué)目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)的屬性、實驗的時長、聚焦形式教學(xué)的類型、測試方式(口語還是書面語)等6個維度進行對比分析，證明形式聚焦教學(xué)有助于具有一定基礎(chǔ)的外語學(xué)習(xí)者習(xí)得隱性語法知識[7]。MAJID G和YOUNESI H研究了演繹形式聚焦教學(xué)與歸納形式聚焦教學(xué)對隱性知識和顯性知識習(xí)得的影響，結(jié)論是兩種教學(xué)方法都促進了學(xué)習(xí)者習(xí)得隱性和顯性知識，在延時測試中，演繹法比歸納法更有效[8]。此外，NORRIS J M和ORTEGA L對比研究了1980—1989年實施的49項教學(xué)實證研究的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)無論是運用全形式教學(xué)還是形式聚焦教學(xué)，顯性教學(xué)比隱性教學(xué)效果更好[9]。

國內(nèi)學(xué)者對各種形式聚焦或聚焦形式教學(xué)的研究主要集中在3個方面：系統(tǒng)的理論梳理；對中國學(xué)生英語聽、說、讀、寫技能習(xí)得影響的實證研究；幾種形式教學(xué)效果對比研究。俞洪亮梳理了以形式為中心的教學(xué)研究30年的歷史、現(xiàn)狀及理論框架[10]；陳方綜述了10篇國外學(xué)者研究形式聚焦教學(xué)效果的實證論文，認(rèn)為無論是對有計劃的還是對無計劃的形式聚焦教學(xué)，任務(wù)的設(shè)計不僅要考慮相關(guān)語言形式的特點和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理，還要考慮語言環(huán)境方面的情況[11]；王佩研究了運用形式聚焦教學(xué)的聽說、寫作課堂上，被試對語言形式的關(guān)注方式[12]；趙永平、彭潔對比了形式聚焦教學(xué)、全形式教學(xué)和形式功能聚焦教學(xué)3種形式教學(xué)對我國非英語專業(yè)大學(xué)生習(xí)得英語請求語中內(nèi)部緩和語(internal downgraders)的影響，發(fā)現(xiàn)與重意義教學(xué)相比，這3種形式教學(xué)手段均能在一定程度上促進學(xué)習(xí)者習(xí)得語言形式與功能[13]。對英語顯性和隱性知識習(xí)得的研究，或從既有二語習(xí)得形式教學(xué)，對比研究隱性教學(xué)的效果，如葛天爽基于13篇有關(guān)形式教學(xué)對二語習(xí)得影響的研究論文，分析認(rèn)為適用于母語習(xí)得的隱性教學(xué)并不完全適用于二語學(xué)習(xí)[14]；或探究學(xué)習(xí)者隱、顯性學(xué)習(xí)特征，如陸軍結(jié)合語料庫與實驗，研究了母語影響下的二語語義趨向知識隱性、顯性學(xué)習(xí)特征[15]?？傊?，就我們收集到的國內(nèi)相關(guān)研究成果來看，綜述類成果集中度較高的是全形式教學(xué)，很少涉及形式聚焦教學(xué)研究；實證研究也鮮見以單一的英語語法項目習(xí)得為研究對象，更罕有針對中學(xué)生特別是初中生顯性和隱性英語知識習(xí)得效果方面的研究。

一、研究設(shè)計

我國《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》英語五級明確提出了英語語法學(xué)習(xí)的4項總體要求[16]：(1)理解附錄“語法項目表”中所列語法項目并能在特定語境中使用；(2)了解常用語言形式的基本結(jié)構(gòu)和常用表意功能；(3)在實際運用中體會和領(lǐng)悟語言形式的表意功能；(4)理解并運用恰當(dāng)?shù)恼Z言形式描述人和物；描述具體事件和具體行為的發(fā)生、發(fā)展過程；描述時間、地點及方位；比較人、物體及事物等。由此可知，英語語法學(xué)習(xí)不僅僅要求學(xué)生理解語法形式的結(jié)構(gòu)和意義，并能夠在句子層面進行簡單運用，而且還要求學(xué)生能結(jié)合具體語境，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z法結(jié)構(gòu)來表達(dá)意義。這樣的語法教學(xué)要求與基于交際教學(xué)法的形式聚焦教學(xué)的教學(xué)目的相一致。在要求(1)的語法項目表(附錄二)中，具體列出了18類初中英語五級必須掌握的語法知識，英語動詞的一般現(xiàn)在時就是其中之一。

(一)研究問題

鑒于以上原因，本文嘗試研究形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對中國七年級(初中一年級)學(xué)生英語動詞一般現(xiàn)在時習(xí)得的影響，主要回答以下兩個研究問題：(1)形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對初中生英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性知識習(xí)得有什么作用？(2)形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對初中生英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習(xí)得效果存在什么影響？

(二)研究對象

本研究的實驗對象為國內(nèi)某中學(xué)初一92名學(xué)生，來自A、B兩個平行班，每班46人。實驗前學(xué)生至少已經(jīng)歷4年的英語教育，對自身所掌握英語動詞一般現(xiàn)在時的情況高度自信，認(rèn)為已理解英語動詞一般現(xiàn)在時語法范疇的形式和意義，并內(nèi)化為隱性知識。兩班英語課程由同一位英語教師任教，教學(xué)環(huán)境相同。實驗周期中，A班采用形式聚焦教學(xué)，為FonF組；B班采用全形式教學(xué)，為FonFs組。為探查雙組實驗前英語動詞一般現(xiàn)在時習(xí)得水平，我們進行了前測。經(jīng)獨立樣本T檢驗，顯示sig.(雙側(cè))=0.865>0.05，表明兩組被試均值之間沒有顯著差異，其英語動詞一般現(xiàn)在時習(xí)得水平基本一致。

綜上所述，將任務(wù)打包[10]發(fā)布可以讓會員同時接到多個由公司設(shè)計好的最優(yōu)任務(wù)包，能夠讓會員在最短的時間內(nèi)完成較多的任務(wù)．并且將任務(wù)打包發(fā)布可以將單個任務(wù)價格適當(dāng)調(diào)低，既能保證會員的收入又能減少公司的費用．通過對原定價模型的修改使一些“冷門”任務(wù)得以完成，將任務(wù)的執(zhí)行情況進行了優(yōu)化，提高了任務(wù)的完成度．

(三)研究材料

經(jīng)過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)對初一新生而言，盡管英語動詞一般現(xiàn)在時是其最早接觸并要求掌握的語法項目，他們感覺也相對簡單，然而實際教授過程中，因英語動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式變化較多，而母語(漢語)中的動詞又無時態(tài)形式變化，英語動詞形式變化的復(fù)雜性與母語負(fù)遷移相疊加，形成了初一學(xué)生習(xí)得英語動詞一般現(xiàn)在時的較大障礙。此外，被試習(xí)慣根據(jù)某些標(biāo)記對一般現(xiàn)在時進行判斷，如：usually，always，sometimes，often，every day等。一旦文本中沒有這類標(biāo)記，被試很難甄別動詞時態(tài)形式，也很難在偏誤糾正時做出準(zhǔn)確判斷并進行解釋說明。

鑒于此，課程期間學(xué)習(xí)材料集中在初一課本中的一般現(xiàn)在時，而開放活動中學(xué)習(xí)材料包括：中考題中出現(xiàn)的一般現(xiàn)在時、英語電視節(jié)目及電影中的短對話等，以探查形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對被試英語動詞現(xiàn)在時隱、顯性知識習(xí)得的影響。口語產(chǎn)出中包含的“be”動詞現(xiàn)在時形式、實義動詞現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式、助動詞現(xiàn)在時形式的變化數(shù)據(jù)單獨列出，并厘清正確和錯誤的動詞現(xiàn)在時形式，這部分動詞形態(tài)變化總數(shù)作為研究材料中的隱性知識習(xí)得部分，測試實驗后被試對英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性知識習(xí)得情況。被試的偏誤糾正作為研究材料的顯性知識習(xí)得部分，分析兩組習(xí)得效果。

(四)測量工具

ELLIS R設(shè)計了5種方式測評隱性和顯性知識：(1)模仿測試(imitation test)；(2)口頭敘事測試(oral narrative test)；(3)限時語法判斷測試(timed GJT)；(4)非限時語法判斷測試(untimed GJT)；(5)元語言知識測試(metalin-guistic knowledge test)。前3種屬于隱性知識測試，后2種為顯性知識測試。ELLIS R通過實證研究證實，這5項旨在分別測評隱性知識和顯性知識的測試，其克朗巴哈系數(shù)(Cronbach’s alpha coefficients)均在0.8以上，測試信度很高，且其效度分析也證實前3種為隱性知識，后2種為顯性知識[17]。據(jù)此，本研究采用口頭敘事測試和元語言知識測試2種方式分別對被試習(xí)得英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性和顯性知識的效果進行測評。

1.口頭敘事測試

本實驗持續(xù)5周?？陬^敘事測試在實驗后進行，共有5個題目，兩組各隨機抽取8人，共計16人參加考試?？记案嬷辉?，測試全程錄音，測試分?jǐn)?shù)不計入平時成績，只作為實驗參考。測試完成后，由專人將產(chǎn)出結(jié)果統(tǒng)計、分離、歸類，以獲知雙組隱性知識的習(xí)得效果差異。

2.元語言知識測試

被試在參加實驗前進行一次前測，并在實驗后進行一次后測。2次測試試卷包含同樣的測試項目——30個改錯題，其中10道題主要考查“be”動詞的一般現(xiàn)在時形式，10道題考查實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式，10道題考查助動詞一般現(xiàn)在時形式；被試判斷出錯誤形式后，需要對其進行糾正。測試時長20分鐘，總分以90分計。目的是檢驗雙組顯性知識習(xí)得效果差異。

3.數(shù)據(jù)處理工具

我們將所有數(shù)據(jù)歸納梳理后，口頭敘事測試數(shù)據(jù)及三類動詞現(xiàn)在時形式變化部分將分類進行卡方檢驗，比較一般現(xiàn)在時隱性知識習(xí)得情況；改錯題前后測總成績以90分計，將均值進行獨立樣本T檢驗，比較形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對初中生英語動詞一般現(xiàn)在時偏誤糾正的影響，即顯性知識習(xí)得效果。上述相關(guān)數(shù)據(jù)分別由spss 25.0和excel 2016進行計算，完成后從軟件直接導(dǎo)出結(jié)果進行分析。

二、結(jié)果與討論

(一)形式聚焦教學(xué)與全形式教學(xué)對學(xué)習(xí)者習(xí)得一般現(xiàn)在時隱性知識的影響

充分收集、厘清產(chǎn)出數(shù)據(jù)后，為查驗兩組被試一般現(xiàn)在時不同形式隱性知識習(xí)得的具體效果，我們先將英語實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式、“be”動詞一般現(xiàn)在時形式和助動詞一般現(xiàn)在時形式變化數(shù)據(jù)分兩組列出，進行卡方檢驗，計算結(jié)果見表1。

表1 兩組被試一般現(xiàn)在時三類動詞變化形式隱性知識測試結(jié)果卡方檢驗

表1中，F(xiàn)onF組動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式正確產(chǎn)出數(shù)為44，錯誤產(chǎn)出數(shù)為5，錯誤產(chǎn)出遠(yuǎn)低于正確產(chǎn)出；全形式組正確產(chǎn)出數(shù)為28，錯誤產(chǎn)出數(shù)為25，錯誤產(chǎn)出數(shù)略低于正確產(chǎn)出數(shù)。兩組卡方檢驗P=0.000<0.05，證實形式聚焦教學(xué)對被試者習(xí)得動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)的隱性知識影響更積極，兩組被試習(xí)得效果差異性顯著。不過，“be”動詞、助動詞的一般現(xiàn)在時形式分項中，雙組卡方檢驗結(jié)果P=0.453>0.05。FonF組正確產(chǎn)出數(shù)48，錯誤產(chǎn)出數(shù)18，錯誤產(chǎn)出數(shù)低于正確產(chǎn)出數(shù)；FonFs組正確產(chǎn)出數(shù)42，錯誤產(chǎn)出數(shù)21，錯誤產(chǎn)出數(shù)也低于正確產(chǎn)出數(shù)。FonF組正確產(chǎn)出數(shù)僅略高于FonFs組，而錯誤產(chǎn)出數(shù)略低于全形式組，表明形式聚焦教學(xué)組比全形式組在該項兩種形式變化教學(xué)中效果稍好，兩種教學(xué)方式對雙組被試者習(xí)得該項目的隱性知識都產(chǎn)生了良好影響，但沒有顯著性差異。

本組數(shù)據(jù)對比有兩點值得注意：1.FonF組的英語實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式變化正確產(chǎn)出遠(yuǎn)高于錯誤產(chǎn)出，而總產(chǎn)出數(shù)卻少于FonFs組4項；FonF組的“be”動詞、助動詞一般現(xiàn)在時形式變化總產(chǎn)出數(shù)比FonFs組多3項，但錯誤產(chǎn)出數(shù)僅少3項。測試后，為保證分析的客觀性，我們進行問詢，獲知被試并未刻意為避免犯錯而減少口頭敘事，即他們的表現(xiàn)恰是他們隱性知識掌握程度的表征；2.雙組被試在“be”動詞、助動詞一般現(xiàn)在時形式變化方面的正確產(chǎn)出數(shù)均值無顯著性差異，顯示兩種教學(xué)方式對被試習(xí)得該組英語動詞一般現(xiàn)在時形式變化均存積極影響。該組數(shù)據(jù)也說明，習(xí)得項目復(fù)雜度會影響習(xí)得效果，如：“be”的現(xiàn)在時形式體現(xiàn)為“am”“is”“are”三個完全不同的詞匯，運用助動詞一般現(xiàn)在時形式還涉及疑問、否定等語氣、句式變化，加之教學(xué)時長不充分，其習(xí)得差異難以顯現(xiàn)。

SPADA N等驗證過口語任務(wù)測試隱性知識的有效性，他們認(rèn)為口語能力與隱性知識呈正相關(guān)[18]。該結(jié)論與陸軍的結(jié)論基本一致，即口語組語義趨向知識隱性學(xué)習(xí)效果更顯著[15]。我們將兩組被試的總產(chǎn)出測試結(jié)果進行分析對比，以驗證兩組被試習(xí)得隱性知識的效果差異，統(tǒng)計結(jié)果見表2。

表2 兩組被試一般現(xiàn)在時隱性知識測試結(jié)果卡方檢驗

表2顯示，F(xiàn)onF組正確、錯誤產(chǎn)出數(shù)分別為92個、23個，而FonFs組正確、錯誤產(chǎn)出數(shù)為70個、46個。FonF組的正確產(chǎn)出量遠(yuǎn)高于FonFs組，而錯誤產(chǎn)出量則低于FonFs組。兩組卡方檢驗結(jié)果P=0.001<0.05，顯示形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對被試隱性知識習(xí)得影響存顯著性差異，采用形式聚焦教學(xué)的課堂，被試習(xí)得隱性知識的效果較好。

FonFs組的總產(chǎn)出數(shù)為116，略高于FonF組。已知FonF組隨機被試非故意規(guī)避，該產(chǎn)出數(shù)是自然測試結(jié)果。分項產(chǎn)出數(shù)也表明，即使FonF組再多產(chǎn)出1個錯誤，兩組差異依然顯著，形式聚焦教學(xué)法對隱性知識習(xí)得的影響更好。FonF組被試的正確產(chǎn)出率高，說明形式聚焦教學(xué)確實能夠引導(dǎo)教師和學(xué)生在教學(xué)互動中充分注意到該語法形式變化，使其掌握更好。該結(jié)論也與陸軍結(jié)論一致，他認(rèn)為隱性知識學(xué)習(xí)效果與任務(wù)注意力水平密切相關(guān)，課堂教學(xué)時提高被試對任務(wù)的注意力水平，將提升其隱性知識習(xí)得能力[15]。不過李更春提出，二語隱性知識的不同測量方法可能存在問題，會導(dǎo)致測量結(jié)果受到顯性知識的污染[19]?？墒窃摻Y(jié)論僅僅是作者依據(jù)文獻(xiàn)綜述而做出的推論，未經(jīng)實驗證實。我們的研究表明，本次實驗中形式聚焦教學(xué)組各項數(shù)據(jù)均好于全形式教學(xué)組，更有利于提高被試的隱性知識習(xí)得，使其更好地理解英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性知識，形式聚焦教學(xué)對被試隱性知識的習(xí)得影響更大。同時應(yīng)注意，在習(xí)得復(fù)雜度高的語法項目時，需提供充分的教學(xué)時長，測試教學(xué)效果才會更準(zhǔn)確。

(二)形式聚焦教學(xué)與全形式教學(xué)對學(xué)習(xí)者習(xí)得一般現(xiàn)在時顯性知識的影響

為更好分析實驗后兩組被試顯性知識習(xí)得的變化幅度，即形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)對被試偏誤糾正所產(chǎn)生的影響，我們對前、后測的數(shù)據(jù)進行了整體的對比，偏誤糾正總體樣本的描述性數(shù)據(jù)如表3所示。

表3 兩組被試英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習(xí)得效果描述性統(tǒng)計結(jié)果

表3中，實驗后FonF組和FonFs組被試均值大幅提高，表明兩組英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習(xí)得水平都顯著提升。FonF組前測均值為30.652 20，標(biāo)準(zhǔn)差為6.906 41；后測均值為73.500 00，標(biāo)準(zhǔn)差12.940 46；均值增長42.847 80，說明該組被試實驗后英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習(xí)得水平提升較大；標(biāo)準(zhǔn)差從6.906 41到12.940 46，顯示該組在英語動詞一般現(xiàn)在時的顯性知識習(xí)得水平整體提升的情況下，內(nèi)部離散程度發(fā)生了變化，組內(nèi)被試該項目的習(xí)得提升程度不一致。FonFs組前測均值為30.413 00，標(biāo)準(zhǔn)差為6.492 99；后測均值為57.347 80，標(biāo)準(zhǔn)差12.188 79；均值增長26.934 80，實驗后被試的顯性知識習(xí)得水平也有較大幅度提高；標(biāo)準(zhǔn)差從6.492 99到12.188 79，證實被試在英語動詞一般現(xiàn)在時的顯性知識習(xí)得水平整體提升的情況下，內(nèi)部離散程度也發(fā)生了變化，提升程度也不一致。

實驗前，F(xiàn)onF組與FonFs組前測成績均值差僅為0.239 20，而后測成績FonF組均值遠(yuǎn)高于FonFs組(73.500 00>57.347 80)，均值差達(dá)16.152 20。顯示實驗后雙組被試的顯性知識習(xí)得水平出現(xiàn)差異，形式聚焦組增長幅度更大。為測量兩組的差異顯著性，我們進行了獨立樣本T檢驗，對比其影響效果。如表4所示：

表4 兩組被試英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習(xí)得效果獨立樣本T檢驗

表4顯示，前測中t=0.171，取方差齊性P值，sig.(雙側(cè))=0.865>0.05，說明雙組被試顯性知識習(xí)得水平無差異。顯性知識習(xí)得后測t=2.285，取方差齊性P值，sig.(雙側(cè))=0.025<0.05，顯示雙組被試顯性知識習(xí)得水平實驗后差異顯著。該結(jié)果表明，采用形式聚焦教學(xué)的被試習(xí)得英語動詞一般現(xiàn)在時形式的效果優(yōu)于全形式教學(xué)。盡管采用全形式教學(xué)被試也有較大提升，但形式聚焦教學(xué)中習(xí)得者的顯性知識習(xí)得水平提升幅度更大。

我們認(rèn)為，在全形式教學(xué)中被試雖然注意到了相關(guān)偏誤，但缺乏相應(yīng)認(rèn)知加工活動，導(dǎo)致只關(guān)注該偏誤表層，未轉(zhuǎn)化為感知或理解性吸收，難以進行深層次加工，進而內(nèi)化進入自身已有的中介語系統(tǒng)[20]。另外，本研究中形式聚焦組被試自我偏誤糾正后，教師進行了更充分、明晰的反饋。張雪梅、戴煒棟曾提出，課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確地把握習(xí)得者的語言水平和學(xué)習(xí)需求，針對各種失誤提供相對合理的反饋[21]。我們的實驗也證實，教師應(yīng)課堂情況在習(xí)得過程中提供詳盡的偏誤糾正反饋，學(xué)習(xí)者顯性知識習(xí)得效果相對較好，實驗結(jié)果也支持該觀點。本研究發(fā)現(xiàn)，兩組被試實驗后偏誤糾正水平提高幅度與口語產(chǎn)出提升正相關(guān)，這從側(cè)面說明，形式聚焦組的顯性知識習(xí)得更好，也推動了該組被試的隱性知識習(xí)得效果更好。

三、結(jié)語

本研究結(jié)果表明：形式聚焦教學(xué)對初中生習(xí)得一般現(xiàn)在時的隱性知識的效果更好。FonF組和FonFs組兩組被試后測成績差異性顯著，但是習(xí)得不同語法項目的效果存在差異，前者習(xí)得實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式的效果優(yōu)于后者，且差異顯著，而兩組習(xí)得“be”動詞和助動詞的一般現(xiàn)在時形式的效果相當(dāng)，不存在顯著性差異。此外，兩種教學(xué)方式對被試英語動詞一般現(xiàn)在時的顯性知識都有積極影響，而形式聚焦教學(xué)顯性知識習(xí)得效果更好。

我們的研究還表明，只要教學(xué)手段運用得當(dāng)，形式聚焦教學(xué)和全形式教學(xué)都能有效促進學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語法形式。但整體而言，形式聚焦教學(xué)效果更顯著，被試的偏誤糾正能力提升更快，顯性知識習(xí)得效果更好。本研究尚存一些不足，比如樣本量過小，被試的性別、態(tài)度、自信心、學(xué)習(xí)習(xí)慣和語法項目復(fù)雜度、教學(xué)時長等一些影響因子沒有進行篩選，希望在今后的研究中能夠逐步完善。