李建偉 李敏

內(nèi)容摘要：啟發(fā)式教學一直是眾多教師在教學過程中采用的教學方法，這種科學的教學活動能夠讓學生學有所思、學有所得，在課堂運用中具有可行性，但有一部分教師在運用啟發(fā)式教學方法進行教學時會由于各種主觀或者客觀的因素，不能正確地運用啟發(fā)式教學，我們稱這種現(xiàn)象為“偽啟發(fā)式教學”。本文主要深度剖析“偽啟發(fā)式教學”產(chǎn)生的原因，了解其主要表現(xiàn)，找出其應對措施和行之有效的啟發(fā)式教學模式。

關鍵詞：偽啟發(fā)式式教學 現(xiàn)象 應對措施

啟發(fā)式教學在眾多學者和教師的努力之下取得了很多成果，但事物的發(fā)展總有其兩面性，中學語文啟發(fā)式教學也存在著一些不足。臧勝楠的《中學語文課堂中的“偽啟發(fā)式”教學及其糾正》一文中提出了“偽啟發(fā)式教學”的概念，從教師層面對于“偽啟發(fā)式教學”產(chǎn)生的原因做出了詳細論述，以及從教師的角度闡述該如何糾正“偽啟發(fā)式教學”。臧勝楠認為“偽啟發(fā)式教學”產(chǎn)生的原因有教師對于“偽啟發(fā)式教學”的不正確解讀，忽視了教學要以學生為主體的這個前提以及采用了存在問題的啟發(fā)式教學方法。對于如何糾正“偽啟發(fā)式教學”，她提了以下方法：一是教師應該立足于啟發(fā)式教學的教學理念，教學相長，師生互相啟發(fā);二是教師要設計一些有助于高效啟發(fā)學生的問題，要注重層次和深度，注重提問技巧;三是要留給學生一定的思考空間，注重“留白”藝術，不能步步緊逼;“四是教師要深入了解學生，了解學生的身心發(fā)展規(guī)律以及現(xiàn)有的知識水平，找到學生真正的興趣點，從而進行啟發(fā)式教學”[1]。

一.“偽啟發(fā)式教學”的內(nèi)涵及特點

1.“偽啟發(fā)式教學”的內(nèi)涵

按照臧勝楠的觀點來看“偽啟發(fā)式教學”即“不正確、不真實的啟發(fā)式教學”，與之前的注入式教學不同，也與真正意義上的啟發(fā)式教學也有所不同，“啟發(fā)式教學的目的在于發(fā)展學生的完滿人格，并以此達到使學生‘愛學’、‘學會’和‘會學’的目的?！盵2]“偽啟發(fā)式教學”就是由于各種原因，不正確理解和使用啟發(fā)式教學而衍生出來的一種教學方法，空有啟發(fā)式教學的互動形式和談論的熱烈氣氛而并不能達到啟發(fā)式教學中“啟發(fā)引導學生、發(fā)展學生”的目的。

2.特點

偽啟發(fā)式教學的主要特征是：教師在課上頻繁提問學生，而問題的含金量極低;學生之間有熱烈討論的場面，卻無真正思考的過程。偽啟發(fā)式教學，有著和啟發(fā)式教學同樣的形式，卻空有其表而無其精髓，學生的思維沒有得到激活，能力沒有得到提升。

3.具體表現(xiàn)

（1）無效無意義對話教學

無效無意義的對話在語文課堂中的具體表現(xiàn)為教師與學生之間的交流對話是教師按照設想具體進行的，學生對于教師問題的回答也是教師提前設計好的，學生一旦有偏離教師“標準答案”的地方，教師就會把學生往自己所設想的答案上線引導，學生并不能真正的表達自己內(nèi)心的真正的想法，課堂上呈現(xiàn)的觀點和思想都是教師的，這導致師生對話之間的虛假性和無意義性。

例如，《倪煥之》[3]有一教例，說教師上課時：“問的時候，不憚一而再，再而三，直到聽見了他們預想的答語方才罷休。譬如問：我們天天吃什么東西的？回答說：粥。于是又問：粥以外，吃什么東西呢？回答說：飯。于是又問：飯以外，吃什么東西呢？回答說：面，饅頭，大餅，油條。于是只得換個方法問：我們每天不是吃茶么？回答說：真的，我們每天吃茶。這才算滿意，開始轉入本題說：我們今天就講這個‘茶’?！盵4]

（2）自顧自式對話教學

對話應該是說話雙方進行的思想的交流碰撞，是雙方關于同一主題的討論，而不是自說自話、各執(zhí)己見。有一部分辯論最終會變成雙方的互相對立的局面，在此時，辯論的雙方都站在對方的對立面上，并不是要進行思想的碰撞而是在努力說服對方，努力捍衛(wèi)和堅守著自己的觀點，在中學語文教學中也會出現(xiàn)類似的情況。

（3）脫離主題式對話教學

脫離主題式對話有主觀與客觀之分。主觀上的脫離主題的對話是教師有意而為之，有可能是有意識的主題轉移沒有成功，也有可能是明明知道故意把學生往淺顯的主題上引導的后果還這樣做的，去討論一些輕松而與本節(jié)課的學習毫無關系的話題，這樣會導致浪費課堂時間，造成教學資源的浪費?？陀^上的脫離主題式對話教學是在不知不覺中談著談著就逐漸脫離了教學的主題，是一種無意識的脫離主題。這可能是教師對自己的教學設計內(nèi)心沒有一個大致框架導致的，也有可能是因為教師的專業(yè)素養(yǎng)不夠，跟著學生的引導走了并沒有意識到自己被別人引導了。

二.偽啟發(fā)式教學產(chǎn)生的原因

1.教學層面

以中學語文的寫作教學為例?！罢Z文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”[5]通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段中學語文寫作的教學中，大部分還是采用“閱讀優(yōu)秀作文——模仿——自己寫作”的借鑒作文模式。在這里并不是說借鑒他人的優(yōu)秀作文是錯誤的做法。借鑒他人的作文的優(yōu)秀之處如果能綜合運用到自己的寫作中還好，如果只是一味的把各種優(yōu)秀作文的優(yōu)點拼湊整合出一篇“優(yōu)秀作文”就會顯得有點花里胡哨，這種“優(yōu)秀作文”并沒有作者自己的思想，作者不能稱之為“作者”，只能算是一篇作文的“拼湊者”。這種沒有自己思想、語言枯燥、人云亦云的作文可能也不會被別人接受。

現(xiàn)階段還有一些老師為學生總結出一些模板或者讓學生總結一些自己的寫作模板，不得不說總結的模板在考試時能起到事半功倍的效果省時省力，把模板的內(nèi)容根據(jù)題目的要求填充一下就能速成一篇考場小作文，這無疑是應試的“神器”。在各種考試中，語文作文最省時省力而且能拿高分的文體就是議論文。有些老師為了語文成績能好看一點強制學生在平時作業(yè)和考試時寫議論文，導致很多學生由于平時的練習養(yǎng)成了只寫議論文的習慣，到最后也只會寫議論文了，導致學生的寫作積極性大大降低，學生的語文的人文素養(yǎng)也得不到提高。真正的寫作應該是有感而發(fā)，是自己想去寫一點東西去表達內(nèi)心的想法或者觀點，而不是為了省時省力拿高分而放棄寫其他文體的能力。其他學科也存在著或多或少這種為了應試而教、為了應試而學的現(xiàn)象。

2.教師層面

每個人在理解知識與應用知識兩個層面上存在一定的偏差，總會有一些因素的出現(xiàn)造成預期目標與實際結果之間的差距。有些時候即使教師能夠正確理解和解讀了啟發(fā)式教學的教學方式，設計出了比較合理的教學設計，也不一定能在實際應用中全都按照教學設計一板一眼、按部就班地進行。在借鑒優(yōu)秀教師的教學案例時，盲目運用不考慮實際也是原因之一。除此之外，教師在結束每一堂課或者在課堂教學過程中應該時刻進行自我反思是否正確地運用了啟發(fā)式教學，對于沒有準確運用的環(huán)節(jié)應該及時記錄過后加以反思，避免再次出現(xiàn)類似的失誤。

3.學生層面

中學生的確是一個比較特殊的存在，處在叛逆期和三觀形成的重要時期。大部分中學生的學習動機功利性過強，認為學習知識只是為了考試、為了考高分，大多數(shù)的學生在功利性動機的不正確地影響下，都不會有耐心去厚積薄發(fā)，而是轉頭去學習提分比較快的學科。在現(xiàn)有的中學語文課堂教學中，學生的知識儲備和能力水平等因素也將會成為高效課堂的障礙，有些中學生基礎薄弱，學習能力不足，課堂的參與度不高。除此之外，學生在課堂上自身的主觀能動性不足也是偽啟發(fā)式教學產(chǎn)生的重要因素之一。

三.應對“偽啟發(fā)式教學”的措施

1.教師應該設計有意義有價值并且符合中學生身心發(fā)展規(guī)律的話題

話題的類型很多，可能是一個問題、一句名言、一種現(xiàn)象或者是兩個對立的觀點。話題無論是由教師提出還是由學生提出，亦或是由師生雙方共同探討決定，它都應該有一定的深刻性，要有一定的討論意義，要有深度，最好能夠貫穿整堂課。比如，“錢夢龍老師教《一件小事》，其中‘我’是一個剝削者嗎？”[6]這個話題就能夠貫穿整個課堂。

2.教師和學生應該理解并尊重對話藝術，遵循對話雙方平等自愿的原則，進行有效對話

師生雙方應該首先對交流對話有一個正確的認識和理解，在此基礎之上才能夠進行有效的思想交流。在進行交流的時候，交流的雙方不應該站在對方的對立面上，而是應該仔細聆聽對方的想法，“表現(xiàn)出對人的精神、心靈和情感世界的重視”，[7]然后再進行自己觀點的闡述。這種交流并不是辯論，一定要讓自己引用更多的證據(jù)來使自己的觀點蓋過對方的，它是一種在一個主題之下衍生出的幾個小類目，并沒有哲學上矛盾對立的關系，每個人的觀點都是可以共存的，一定有其共性所在。

3.教師應該盡自己所能提高自身的素養(yǎng)和能力

教師應該努力不斷提高自身的各種能力，培養(yǎng)自己在教學實踐中的“現(xiàn)場管理能力”，給學生足夠思考空間的同時，也要有收歸話題的能力，一旦發(fā)現(xiàn)對話脫離了原有的主題就應該及時引導學生回歸正題，從而使整堂課既具有彈性，又不偏離整堂課的教學目標。

四.構建行之有效的啟發(fā)式教學模式

所有的教學模式，包括啟發(fā)式教學模式都不是一成不變的。以下教學模式的分析和教學策略的選擇并非固定不變，也不是僅僅只有簡單的這幾種。應用在中學語文教學之中時，需要每位教師在充分了解學科特點、學生的知識能力水平、充分理解教材的要求和教學大綱的基礎之上進行教學方式的選擇。

1.啟發(fā)研究式

“啟發(fā)研究式的實質(zhì)是在教師積極引導下，學生通過自己的讀、練、議、寫活動去主動獲得知識、發(fā)展智力能力和陶治性情，達到育人的目的?！盵8]例如，“發(fā)現(xiàn)—分析—解決問題”模式，應用到中學語文教學之中，可以引申為“設疑—探疑—總結”。除此之外還有“指導讀書式”，其基本順序是“閱讀—討論—交流—練習”，這一模式應用到語文教學之中，可以用于課內(nèi)外的閱讀理解訓練，教師應該努力引導學生把心沉下來，回歸、讀通、讀懂、讀透、讀活文本，有意識地培養(yǎng)自己自主閱讀文本的能力。

2.引導發(fā)現(xiàn)式

引導發(fā)現(xiàn)式教學模式在教學中創(chuàng)設一個比學生現(xiàn)有水平更高一點的情境，然后在教師的引導之下，學生獨立分析問題，提出假設，驗證假設，運用各種思維進行操作，最后總得出結論。應用在中學語文教學中，可以針對某一類型的知識點或者某個專題的學習，先設疑，后可以進行獨立思考和分析問題，然后小組合作討論探究，交流思想，最后總結出一些分體問題常用的模板。

3.情景式

情景式教學是非認知教學模式中比較具有代表性的模式之一，其核心是利用精心創(chuàng)設的情境，讓學生代入情境、感同身受，從而達到充分調(diào)動學生主觀能動性的效果。這一教學模式充分考慮了學生的年齡特征，創(chuàng)設的場景要生動具體形象，要能夠調(diào)動學生的情緒和情感，有利于從整體上引導學生理解和運用知識。“‘情境—陶冶’式教學是由我國江蘇南通師范二附小的特級語文教師李吉林創(chuàng)設的。它包括‘創(chuàng)設情境—參與各類活動—總結轉化’幾個步驟，主要功能是通過創(chuàng)設各種情境來陶冶學生的情操，在潛移默化之中培養(yǎng)學生的能力、個性、人格和三觀等。”[9]

總之，作為一名合格的教師，應該正確處理好教學中的各種矛盾，特別是學生與所學知識之間的矛盾和教師的教與學生的學之間的矛盾，了解“偽啟發(fā)式教學”的表現(xiàn)形式，利用好啟發(fā)式教學這一指導思想，避免偽啟發(fā)式教學的出現(xiàn)。在教學實踐中借鑒優(yōu)秀教師的案例和教學模式時應該結合實際，結合中學生的身心發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)設教學情境，利用對話藝術與學生平等交流，同時努力提高自身素養(yǎng)和能力，使啟發(fā)式教學更好地發(fā)揮其積極作用。相信每一位教師只要擁有一顆赤誠之心，深入鉆研，廣泛積累經(jīng)驗，善于思考，切實做到以學生為本，便能成為一位善于啟發(fā)學生的教師，并能夠避免陷入“偽啟發(fā)式教學”的誤區(qū)，在啟發(fā)學生的教學實踐中提升自身素養(yǎng)，享受教學帶來的快樂。

參考文獻

[1]臧勝楠.中學語文課堂中的“偽啟發(fā)式”教學及其糾正[J].吉林教育，2010（10）：25-26.

[2]萬福恩，許俐俐.再論人類教學的兩極——注入式教學與啟發(fā)式教學.中國市場.

[3]葉圣陶.倪煥之[M].人民文學出版社1962.

[4]倪文錦.新編語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[5]中華人民共和國教育部.《普通高中語文課程標準（2017版）》[S].北京：人民教育出版社，2017.

[6]倪文錦.新編語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[7]張文娟.愛為何要忘記[J].當代作家評論，2020（04）.

[8]熊梅.啟發(fā)式教學原理研究[M].北京：高等教育出版社，1998.

[9]熊梅.啟發(fā)式教學原理研究[M].北京：高等教育出版社，1998.

王智賢參與撰寫。

（作者單位：山東理工大學文學與新聞傳播學院）