陳 曦

（廣東省汕頭大學(xué) 廣東·汕頭 515000）

校本課程的開(kāi)發(fā)一直是新時(shí)代學(xué)校教育的熱點(diǎn)話題，但現(xiàn)階段校本課程開(kāi)發(fā)模式已經(jīng)固化，校本課程開(kāi)發(fā)效果仍不太明顯。這就要求研究者們應(yīng)探討如何將恰當(dāng)?shù)睦碚撊谌胄１菊n程研發(fā)的實(shí)踐中，豐富校本課程的研發(fā)的理論基礎(chǔ)。

1 中國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)模式主要存在的問(wèn)題

長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)一直采用國(guó)家統(tǒng)一的課程設(shè)置，全國(guó)中小學(xué)基本上沿用一個(gè)教學(xué)計(jì)劃、一套教學(xué)大綱和一套教材。[1]但在課程開(kāi)發(fā)實(shí)施的實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，由于中國(guó)地域遼闊，風(fēng)土人情各具特色，所以不同省市地方的發(fā)展各不相同，全國(guó)統(tǒng)一的課程設(shè)置并不能使不同地區(qū)的學(xué)校都達(dá)到滿意的效果，所以為改進(jìn)課程效果，1996年原國(guó)家教委頒發(fā)的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))》規(guī)定，學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”。所以實(shí)施了校本課程，校本課程是指以學(xué)校為本，為了學(xué)校發(fā)展并基于學(xué)校的實(shí)際情況，由學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程。從學(xué)校層面來(lái)講，對(duì)于學(xué)生而言，校本課程開(kāi)發(fā)使其個(gè)體興趣、需要和個(gè)性特點(diǎn)在課程上得到了充分尊重。[2]

1.1 國(guó)內(nèi)外校本課程開(kāi)發(fā)現(xiàn)狀

國(guó)外的課程開(kāi)發(fā)一般運(yùn)用四種模式，這四種模式分別是：第一，泰勒的目標(biāo)模式，這是泰勒認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)應(yīng)遵循行為科學(xué)的研究方法，科學(xué)地編制課程，確立出的課程開(kāi)發(fā)模式。第二，施瓦布的過(guò)程模式，施瓦布的課程開(kāi)發(fā)模式則是注重實(shí)踐和過(guò)程，強(qiáng)調(diào)理解和相互作用，是對(duì)實(shí)踐，興趣的追求；第三，斯騰豪斯的過(guò)程模式，他將課程編制放在特定的學(xué)校情景中，使課程滿足特定情境中人的需要和興趣。第四，斯基爾貝克的情景模式，這是他立足于具體的學(xué)校情境進(jìn)行研發(fā)的課程開(kāi)發(fā)模式。這四種模式同樣也可以運(yùn)用于校本課程的開(kāi)發(fā)實(shí)踐，并且沿用至今。[3]中國(guó)校本課程的開(kāi)發(fā)運(yùn)用的模式通常也是基于西方的四種經(jīng)典模式。

1.2 國(guó)內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)的意義及困境

校本課程開(kāi)發(fā)機(jī)制尚未完善，還存在開(kāi)發(fā)者能力欠缺，缺乏相關(guān)監(jiān)督和評(píng)價(jià)機(jī)制以及課程形式比較單一等問(wèn)題。中國(guó)在基于某種理論，并將它與課程開(kāi)發(fā)模式相融合的研究方面比較欠缺。如何將某種理論作為中介，使通過(guò)課程開(kāi)發(fā)模式開(kāi)發(fā)出的課程更有利于學(xué)生發(fā)展成為需要探索的問(wèn)題。

2 三元交互理論在校本課程開(kāi)發(fā)模式中的積極作用

2.1 何為三元交互理論

三元交互理論是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的其中一種，他主要觀點(diǎn)是認(rèn)為行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是相互連接相互作用的。三元交互理論主要說(shuō)的是個(gè)體（P）行為（B）和環(huán)境（E）之間的交互作用。放到校本課程的開(kāi)發(fā)效果中，所謂個(gè)體就是學(xué)習(xí)校本課程的主體，也就是我們的中學(xué)學(xué)生；環(huán)境就是校本課程在授課中營(yíng)造的環(huán)境；學(xué)生所表現(xiàn)的行為就是通過(guò)學(xué)習(xí)校本課程之后學(xué)生所展現(xiàn)在精神、行動(dòng)等方面的行為。在將三元交互理論與校本課程開(kāi)發(fā)模式相融合的過(guò)程中，可以充分利用專業(yè)的課程開(kāi)發(fā)模式同時(shí)基于三元交互理論中P、B、E三者之間的交互影響作用，針對(duì)不同地區(qū)、不同風(fēng)格的學(xué)校創(chuàng)設(shè)更具地域特色的校本課程，創(chuàng)設(shè)更符合不同地區(qū)中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特色課程，從多個(gè)視角評(píng)估建構(gòu)課程開(kāi)發(fā)新模式。

2.2 三元交互理論與校本課程開(kāi)發(fā)模式的關(guān)系

校本課程的創(chuàng)設(shè)在于突出不同學(xué)校的學(xué)校特色，給不同特點(diǎn)的學(xué)生帶來(lái)更符合其自身發(fā)展的教育內(nèi)容。由于校本課程的研發(fā)主體多為一線教師，所以以班杜拉的三元交互理論來(lái)看，想要教師有研發(fā)優(yōu)秀的校本課程這一行為，第一，一定要提供可以開(kāi)發(fā)校本課程的優(yōu)良環(huán)境E，以此激發(fā)教師想要研發(fā)課程的主觀能動(dòng)性，使這三者相互影響，形成一個(gè)良性循環(huán)。第二，個(gè)體P在校本課程的開(kāi)發(fā)中也發(fā)揮著重要作用。首先，教師的自我努力感驅(qū)動(dòng)教師自身對(duì)提升自己專業(yè)能力的需求，在自我努力感的驅(qū)動(dòng)下，教師更愿意學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，做有創(chuàng)造性的工作，比如校本課程開(kāi)發(fā)。第三，班杜拉的三元交互理論中的第三個(gè)因素行為B的作用在于體現(xiàn)教師開(kāi)發(fā)校本課程的效果。有了外界環(huán)境、個(gè)體能動(dòng)性雙因素影響，行為B一定只有兩種表現(xiàn)形式，一是抗拒進(jìn)行校本課程創(chuàng)設(shè)；二是積極開(kāi)發(fā)新型校本課程。而這兩種表現(xiàn)會(huì)反作用于環(huán)境E和個(gè)體P，從而形成兩種效果反差巨大的循環(huán)。作為學(xué)校一定要重視教師的行為傾向，在教師有某些行為預(yù)兆時(shí)及時(shí)鞏固或糾正，盡全力促使校本課程創(chuàng)設(shè)進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)圈。

3 三元交互理論視域下對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)模式的改進(jìn)創(chuàng)新

3.1 目標(biāo)模式

泰勒的目標(biāo)模式被眾多的研究者簡(jiǎn)化為四段漸進(jìn)式的課程開(kāi)發(fā)模式：確定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)?；谌换ダ碚?，在這個(gè)過(guò)程中的確定目標(biāo)階段，可以以個(gè)體P元素為出發(fā)點(diǎn)。校本課程的開(kāi)發(fā)者多為一線教師，這些教師可以在日常的教學(xué)實(shí)踐中敏銳的捕捉學(xué)生們的興趣點(diǎn)。在第二個(gè)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)階段，由于此校本課程本就基于學(xué)生的興趣點(diǎn)，所以在選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)的來(lái)源就更加豐富。在這里我們可以充分利用環(huán)境E，營(yíng)造多樣化、多模式的環(huán)境，提升課程體驗(yàn)。在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)階段，個(gè)體P和環(huán)境E都已經(jīng)有了良好的基礎(chǔ)，在雙元素的交互影響下，教師和學(xué)生形成合力，教師與學(xué)生的雙向努力使得前一階段的教育經(jīng)驗(yàn)被有效的組織起來(lái)。最后，評(píng)價(jià)階段，教師可以通關(guān)觀察學(xué)生的行為B，把對(duì)于校本課程效果的理論評(píng)價(jià)落實(shí)到學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)校本課程而產(chǎn)生的行為上，使評(píng)價(jià)更加具象化。

3.2 過(guò)程模式

過(guò)程模式把發(fā)展學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性作為教育的廣泛目標(biāo)，把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。將三元交互理論融入此模式進(jìn)行課程編制時(shí)，編制者需要特別注意個(gè)體P在此過(guò)程中所表現(xiàn)的行為B。首先，課程編制者要善于利用三元素交互的合力，過(guò)程中教師不僅要營(yíng)造良好的教育情境以此來(lái)發(fā)現(xiàn)可行的目標(biāo)，更要在實(shí)踐中簡(jiǎn)單試驗(yàn)此目標(biāo)所能引發(fā)個(gè)體什么樣的行為。在運(yùn)用過(guò)程模式的實(shí)踐中，編制者要擴(kuò)大教育情境E，教育情境E不僅僅指教師授課情境，也可以擴(kuò)展為生活情境、社會(huì)情境、網(wǎng)絡(luò)情境等。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程模式上以環(huán)境E為主；以個(gè)體P為輔，發(fā)揮主體能動(dòng)性，促進(jìn)課程實(shí)踐，提高課程效果；以行為B作為評(píng)判維度之一，在過(guò)程中依據(jù)學(xué)生外在的行為及時(shí)調(diào)整課程編制，挖掘獨(dú)具特色的校本課程。

3.3 實(shí)踐模式

此課程編制模式的主要問(wèn)題在于實(shí)踐課程模式的“集體審議”方式在實(shí)際運(yùn)用中存在多方困難，因?yàn)橐y(tǒng)合多方觀點(diǎn)，各種選項(xiàng)之間易發(fā)生利益沖突和糾葛，使審議過(guò)程往往效率低下。首先該模式強(qiáng)調(diào)終極目的是“實(shí)踐興趣”，也就是該模式十分重視最終所展現(xiàn)出的實(shí)踐行為B，根據(jù)三元交互理論來(lái)看，影響行為B的因素就是環(huán)境E和個(gè)體P，作為編制者要從根本改變學(xué)習(xí)者行為就要從E和P入手。并且該模式將教師和學(xué)生共同視為課程的主體和創(chuàng)造者，所以如果運(yùn)用此模式進(jìn)行課程編制，編制者最好以個(gè)體P作為切入點(diǎn)，將重心放在激發(fā)個(gè)體p的能動(dòng)性上，以此通過(guò)改變個(gè)體P的態(tài)度，在多個(gè)參與編制的個(gè)體P的共同作用下創(chuàng)設(shè)良好的課程編制環(huán)境E，最終誘發(fā)個(gè)體自發(fā)的有興趣的實(shí)踐行為B。

3.4 情境模式

情境模式分成分析情境，確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)方案，解釋與實(shí)施，檢查、評(píng)價(jià)、反饋與重建五個(gè)具體階段。將三元交互理論與其融合需要從以下幾點(diǎn)入手：第一，在考慮個(gè)體P的需求時(shí)需注意與社會(huì)大環(huán)境E相結(jié)合；第二，最終形成的行為B要從未來(lái)發(fā)展的角度對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)；第三，環(huán)境E的營(yíng)造要有一定的普適性，針對(duì)某種環(huán)境而編制出的課程推廣度會(huì)較弱，實(shí)施效果也會(huì)大打折扣。

基于三元交互理論對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)模式的分析研究，我們看到盡管不同的課程開(kāi)發(fā)模式存在著差異，但是這些模式在編制過(guò)程中都將環(huán)境E、個(gè)體P、行為B放在重要位置，明確三元素之間的關(guān)系，這對(duì)于我們后期將課程編制模式運(yùn)用在校本課程的編制中更好的實(shí)施有一定幫助。

4 總結(jié)

關(guān)于校本課程的開(kāi)發(fā)還有很大的進(jìn)步空間，鑒于我國(guó)地域遼闊，民族文化多樣，所以在校本課程的開(kāi)發(fā)上還有很多困難。三元交互理論為我們打開(kāi)了新的視角，期待更多理論被運(yùn)用于校本課程的編制中，以提高我國(guó)校本課程的質(zhì)量，促進(jìn)不同地區(qū)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。