王藝璇 陳細香 吳文杰

（泉州師范學院 福建·泉州 362000）

2018年6月召開的全國高等院校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生進一步強調(diào)要著力建設好質(zhì)量文化，將質(zhì)量標準落實到教育教學各環(huán)節(jié)，喚起每個主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責任。這是對黨的十九大報告指出的“實現(xiàn)高等學校內(nèi)涵式發(fā)展”的進一步詮釋。這也對高等師范教育的課程改革提出了更高的要求。地方高等師范院校的教師教育如何走在教育發(fā)展的前沿，更好地發(fā)揮為基礎教育服務的功能作用，是我們當前所面臨的挑戰(zhàn)與嚴峻的考驗。我們發(fā)揮自身師范教育的特色優(yōu)勢，從教師教育發(fā)展的核心，即課程自身改革的建設為突破口，以多元化的渠道和方式開發(fā)與利用課程與課程資源。課程彈性的多元化本質(zhì)特征表明，課程體系結構不僅要在各門課程，而且要在各門課程之間的組合進行整體優(yōu)化。因此，當前生物教學論課程的主要矛盾首先是在整體而不是局部，需要重新構建課程體系，窺視整體，形成結構。只有在理順總體結構的前提下，才能提高局部改革的效益，才能提高課程不斷整合與分化的質(zhì)量。

1 課程體系整體與局部統(tǒng)一的改革優(yōu)化

我國教學論課程經(jīng)過歷史的不斷演化過程，從上世紀初期，最早的學科“教授法”到50年代新中國時期的學科“教學法”，直到本世紀初的“課程與教學論”，現(xiàn)代教學論課程的地位價值得到了不斷的提高和重視。但就課程結構而言基本上保持原本一門單一的課程結構，改革調(diào)整大部分是在教學范圍內(nèi)，依據(jù)教學大綱而進行，尤其側重于教學方法的實施，注重教材的建設。俗話說“教學有法，但教無定法”，由于教學活動的多樣性、隨機性、不定性，教學只能停留在微觀的具體的層面，任何的教學行為都是課程的具體的表現(xiàn)形式，不可能也不可以代表課程的整體。課程體系與教學體系之間是整合與分化的關系，二者可以相互銜接轉(zhuǎn)化，但不可替代。

2 課程設置多樣性與綜合性一體化的改革優(yōu)化

課程類型的設置是課程整體結構的基礎。改革原有教學論課程單一的類型設置，增加課程門類，提高分化質(zhì)量，重新構建多元化的課程類型應該成為課程改革優(yōu)化的重要突破口?，F(xiàn)行拓展的教學論課程群設置的類型，包括必修課程與選修課程以及任選課程與限選課程，基礎性課程與拓展性課程，綜合性課程與分科課程，長課與短課或微型課等各種課程類型。以生物學教學論課程為核心的課程群有中學生物學教學論、微格教學、中學生物學實驗研究、中學生物科技活動與教學技術、中學生物學教材分析、多媒體教育技術在生物學教學的應用等課程，生物課程資源的開發(fā)與利用、環(huán)境教育校本課程的開發(fā)、中學生物學研究性學習、畢業(yè)論文等教育科學研究課題，以及課程（課程理論）與課程改革的思考、校本課程的探究、我國師范教育課程改革與發(fā)展的探究、青少年青春期性健康教育的思考等專題講座。通過顯性課程與隱性課程等多種類課程的結合與轉(zhuǎn)化，進一步完善生物教學論課程群的優(yōu)化。

3 課程內(nèi)容層次分化與整合一體化的改革優(yōu)化

生物學教學論主干課程的優(yōu)化需要從課程內(nèi)容層次的分化與整合一體化的改革優(yōu)化入手。生物學教學論課程是師范教育生物專業(yè)課程的基礎性課程，也是師范教育課程必修課程。課程以教育學、心理學、課程理論為根基，不斷豐富自身的教育理論水平，同時又以其自身特有的理論體系支撐其他課程。教學論課程以教育的本身為研究對象，從培養(yǎng)人的高度探究生物學科在教育整體工作中的地位和作用。主干課程在內(nèi)容層次多樣化的分化與組合的優(yōu)化，體現(xiàn)出理論性、實踐性、綜合性、應用性和前瞻性。在有限的課程容量中，要有效地解決有限的課時容量與原有課程和不斷膨脹的課程內(nèi)容之間的矛盾，必須要根據(jù)新時期課程發(fā)展的需要，重新審視原有的內(nèi)容，創(chuàng)建符合我國國情，適應時代發(fā)展的新的內(nèi)容。刪除陳舊過時的內(nèi)容不是廢除原有的一切，而是繼承與創(chuàng)新，取其精華，去其糟粕，不僅要提倡繼承發(fā)揚，更需要強調(diào)改革創(chuàng)新。對現(xiàn)代科技前沿跨學科和實際應用性強的內(nèi)容，應及時補充，跟上時代的步伐。現(xiàn)代先進的課程理論增加到課程內(nèi)容體系，體現(xiàn)課程結構理論層次的提高。以新的課程理念，開發(fā)和利用課程資源，即時地把新課程、新教材引進課程內(nèi)容，選擇其中有代表性的內(nèi)容作為典型的觸類旁通的參照，做到“用教材”，而不是“教教材”。

3.1 微格教學課程內(nèi)容的優(yōu)化

傳統(tǒng)的教學論課程體系缺乏系統(tǒng)教學實踐能力和教學技能的培養(yǎng)與訓練，實踐的環(huán)節(jié)主要依賴于見習、實習。且不說這樣做給實習學校的教育教學帶來了多大的負擔，也不說給實習教師的教育教學帶來了多大壓力，被動地接受教育教學方法，已使直接作用于教學實踐的教學原理、策略得不到具體化的同步落實，影響了教學法課程的效果。上世紀50年代，由國外發(fā)達國家教育工作者創(chuàng)立的微格教學，針對教師教育微觀研究薄弱的情況開創(chuàng)了培訓教師教學技能的微格教學，獨立設置的微格教學課程學時容量大約200學時左右。根據(jù)目前師范教育課程構建的條件，我們“洋為中用”，對微格教學課程進行了整合改造，既做“加法”也做“減法”。例如，對講授、講解、提問、討論、導入、結束、板書與語言等諸多技能進行提煉，以“語言”信息交流技能共性特征把它們整合與分化，在本質(zhì)上進行統(tǒng)合，在具體的應用中分化；結合主干課程的基礎理論，把突出實現(xiàn)新課程理念、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的探究式教學訓練放在重點；結合教學設計的要求，把“說課”技能引進微格教學并放在教學技能的核心組成部分。

3.2 探究活動的優(yōu)化

探究活動的本質(zhì)與探究活動處在理論與實踐的不同領域。探究本質(zhì)概念內(nèi)涵是“源頭”，作為課程內(nèi)容穩(wěn)定的部分，強調(diào)對探究活動的認識和理解、運用的思維過程；探究活動是教學方法的一種形式，作為課程內(nèi)容多變化的部分，強調(diào)對各種探究活動體驗的動態(tài)過程，這兩部分都是整體不可缺少的內(nèi)容。如何解決有限課程容量與不斷膨脹的課程內(nèi)容之間的矛盾，就是提煉并鎖定基礎性的、本質(zhì)的內(nèi)容，開放拓展性的活動空間。即主干部分精而簡，立足于理解、分析、掌握和應用探究本質(zhì)的課程內(nèi)容；分支部分深而細，強化典型性案例的滲透，以“點”帶“面”。主干課程內(nèi)容不僅能形成核心，而且使之派生的分枝課程能夠更好地“接軌”延伸。原有的教學法課程72學時，后來為53學時，現(xiàn)在精簡至32學時。壓縮必修課程容量不僅意味著減少了課程在課時有限條件下而過大的壓力，也增加選修課程發(fā)展的空間。主干課程內(nèi)容重在橫向廣度的整合，分支課程重在叢向深度的分化，主干與分支形成優(yōu)勢互補的效果。

3.3 實驗活動選修課程的優(yōu)化

據(jù)用人單位的反饋，他們所期望的師范畢業(yè)生的規(guī)格應該是具有扎實的專業(yè)基礎、較強的教學技能以及實驗能力。所以能否將實驗課程上好也是非常重要的一個環(huán)節(jié)。生物學是一門實驗性、應用性很強的學科，由于實驗技能是以生物學基本概念和原理等知識為基礎，既涉及心智方面的技能，又包括操作方面的動作技能，必須通過親自實踐逐漸形成和提高。另外，生物科學與動態(tài)的教育教學活動有機的結合，更突出了課程生動性、靈活性、多樣性有機結合的特征。目前，我國師范教育生物專業(yè)課程滯后，其中表現(xiàn)為高等師范院校生物專業(yè)課程實驗大多還停留在驗證性實驗形式，而基礎教育生物新課程、新教材，已把探究性活動實踐課程放在改革的重要位置，甚至基礎教育新課程的一些內(nèi)容，相對于滯后的師范教育課程而言，有些內(nèi)容不僅是全新的而且是極富有挑戰(zhàn)性的。因此，生物學實踐教學的研究立足于學生動腦、動手、動眼、動口的探究體驗過程。從生物學學科發(fā)展的角度，從生物實踐活動教學與教研結合的角度，從中學教學的實際出發(fā)，結合當前基礎教育生物課程改革的需要，加強對中學生物學實踐教學的基本理論、原理、技術進行試驗性的實踐探索，是優(yōu)化課程的必不可少的環(huán)節(jié)。為此，我們開發(fā)了一系列相關的限選與任選課程。開發(fā)《生物學實驗教學研究》、《中學生物學科技活動和教學技術》等實踐性強的選修課程，作為中學生物學教學論課程的重要分支，進一步拓寬加深了必修課程縱、橫方向發(fā)展的領域。

4 課程理論與實踐平衡關系在教學論課程整體改革中的優(yōu)化

課程與課程資源有著密切的關系，沒有課程資源就沒有課程，相反有課程就一定有課程資源。課程實施的范圍，一方面取決于課程的豐富程度，另一方面更取決課程開發(fā)和利用的力度。

4.1 重視對課程資源識別來源的渠道和開發(fā)與利用的方式

采取走出去、請進來的方式，拓展國際與國內(nèi)，國家、地方與學校、家庭，管理與實施，個體與群體，學生與教師，同行與專家等多元化開放的課程資源視野。教育部、國家課程研究中心以及省、市、校各級部門組織了課程研究培訓活動，從自上而下與自下而上貫通的資源流動渠道，為課程改革提供了強大的支撐。

4.2 重視課程動態(tài)的具體表現(xiàn)形式

發(fā)揮人力資源能動性開發(fā)課程資源的優(yōu)勢，發(fā)揮現(xiàn)代科技信息技術的優(yōu)勢，為學生創(chuàng)設和提供豐富的教學情景，由傳統(tǒng)“由教而學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝蓪W而教”的教學模式，有效地開發(fā)潛在的、能動的發(fā)展性課程資源。

4.3 重視高等教育與基礎教育資源的優(yōu)勢互補

課程的實踐活動要充分發(fā)揮教育見習、實習、科研基地作用。入學時，及時發(fā)放有關中學的教學資料，讓師范生盡早地介入基礎教育課程的改革，教育見習以平時分散滲透和集中相結合的方式進行，有了因地制宜自由選擇、支配課程實踐活動時間，增強見習生的體驗中學的教育教學活動的過程，盡早潛移默化地獲得教師職業(yè)心理素質(zhì)的鍛煉，為今后教育實習走上講臺打下基礎。

4.4 重視教育科學研究

科研實踐是一個求新、求真的活動過程，有針對地開發(fā)選擇性、自主性強的教育研究課題，通過再實踐、再理論的過程提升課程理論與實踐有機結合的高度。創(chuàng)設條件，以教師課題、大學生課題、畢業(yè)論文、講座、校本課程等良好契機，以基礎課程改革為研究對象，吸引、引導更多的大學教師、中學教師和學生共同關注教育改革發(fā)展中的實際問題，加強基礎教育課程改革實驗研究，更好地發(fā)揮地方院校為基礎教育服務的功能作用。

5 師范教育課程可持續(xù)發(fā)展機制改革的優(yōu)化趨勢

我國的基礎教育課程改革已揭開新的一頁，高等師范教育課程的改革也已進入階段狀態(tài)。課程改革需要人們有一個課程理論修養(yǎng)、實踐體驗、邏輯演化歷程的平臺所支撐的。當前教育的課程改革，人們在開始之際對課程認識難免膚淺，還習慣依賴于教材，甚至以某種新教材、某個新方法取代或是隔離其他課程要素，“穿新鞋走老路”導致對課程改革產(chǎn)生懷疑、困惑。在改革中出現(xiàn)的問題，并不就是課程改革的錯誤，而是課程改革還沒有完全能進入課程理論與實踐一體化運作機制的正常軌道。改變我國課程與課程資源薄弱的現(xiàn)狀，必須依據(jù)課程自身內(nèi)部發(fā)展規(guī)律，可持續(xù)地發(fā)展符合課程理論與實踐的一體化建設的機制，才能使課程改革走上科學化的發(fā)展之路。

從課程改革的視野，透視教育發(fā)展，教學法課程在高等師范教育課程地位固然重要，基礎教育課程與高等教育課程也固然重要，然而教育的價值不是任何一個孤立的課程能夠?qū)崿F(xiàn)的，我國師范教育要在教育大系統(tǒng)中起到先進的特殊地位和作用，不僅要從自身還要從自身以外的教育課程尋求發(fā)展的出路，師范教育課程只有逐步擺脫僅為師范院校獨立設置的捆綁束縛，師范教育課程才能從潛藏著巨大的教育資源中，開發(fā)與利用具有的可持續(xù)生命力發(fā)展的優(yōu)勢資源。